МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени Янки Купалы»
Контрольная работа по дисциплине теория и методика формирования элементарных математических представлений у дошкольников
Работу выполнила:
Родзевич Анна Аугенюшевна
студентка 3 курса 3 группы заочного отделения (сокращенное)
Специальности 2-010101 «Дошкольное образование»
Гродно, 2012
СОДЕРЖАНИЕ:
Обучение детей сравнению величин по методике Л.В. Глаголевой …...3
Конспект занятия ………………………………………………………... 10
Календарное планирование на год для средней группы …………...… 13
Литература ……………………………………………………………… 18
Обучение детей сравнению величин по методике л.В. Глаголевой
До 1939 г. в детских садах Ленинграда детей обучали счету по методике Л. В. Глаголевой. В ряде ее методических пособий: «Преподавание арифметики лабораторным методом» (1919); «Сравнения величин предметов в нулевых группах школ» (1930); «Математика в нулевых группах» (1930) —раскрыты содержание, методы и приемы формирования у детей первоначальных представлений о числах, величинах и их измерении, делении целого на равные части.
В методике обучения счету Л. В. Глаголева рекомендовала опираться на обе господствовавшие в то время теории: восприятия чисел путем счета и путем образа (числовые фигуры и группировки предметов). Во всех пособиях, разработанных ею, прослеживается мысль о необходимости идти при обучении от числа к числу. Это дает возможность формировать понятия числа во всех отношениях к другим числам (монографический метод). Л. В. Глаголева пропагандировала разнообразие методов обучения. При этом большое значение имел каждый из них: лабораторный метод (отработка практических действий с использованием наглядного материала), исследовательский (поиск детьми ситуаций применения знаний, аналогичных изучаемым), иллюстративный (закрепление знаний, умений в продуктивной деятельности), наглядный (демонстрация наглядных пособий). Игра рассматривалась ею как метод обучения на занятиях по счету.
Так, Л.В. Глаголева раскрыла содержание, методы и приемы формирования у детей первоначальных представлений о числе, величине и ее измерении, о делении целого на части. При формировании представлений о количестве большое внимание Л. В. Глаголева уделяла игре. Она предложила разнообразные методы обучения детей сравнению величин, обратив особое внимание на значимость самостоятельной детской деятельности. Л. В. Глаголева отмечала, что проблему воспитания ребенка-дошкольника необходимо рассматривать как проблему организации всего его поведения в среде. В то же время основной путь приобретения и закрепления полученного опыта она видела в самостоятельной работе, самовоспитании, которые стимулируются тщательно продуманной взрослыми средой, по словам Л. В. Глаголевой, изобилующей стимулами.
Предложенная Л. В. Глаголевой методика работы с детьми по формированию элементарных математических представлений носила несколько формализованный характер, но несмотря на это была прогрессивна, так как впервые включала столь разнообразные методы обучения детей дошкольного возраста.
Идея развивающей среды, нашедшая выражение в работах Л. В. Глаголевой, созвучна идеям Ф. Н. Блехер, М. Монтессори, Е. И. Тихеевой и соответствует некоторым современным представлениям о развивающей предметно-игровой среде.
В своей книге «Арифметика» 1910 года написанной Глаголевой изложены ее рекомендации по проведению занятий по разным темам. В начале она считала, что следует давать такое понятие величины как «больше, меньше», что изложено в главе 2 в первом уроке.
«Несколько уроков арифметике должны пойти на развитие в детях понятия о величинах при помощи органов чувств, главным образом при помощи мускульного чувства. Показывается детям большой мяч и маленький, большой стул и маленький, и предлагается указать большие предметы и маленькие находящиеся в классе. Дети называют большие и маленькие картины, доски, линейки, шкафы и другие предметы, находящиеся перед их глазами.» Как видно по цитате из ее книги, можно сказать о том, что уделяла большое внимание ознакомлению с окружающим и нахождение примеров детьми в повседневной жизни, т. е. дети определяли большие и маленькие предметы в известной им обстановке. Глаголева уделала большое внимание на развитие чувственных представлений, с помощью которых дети должны были определять величину предметов.
«Когда говорят об игрушках, можно предложить детям такой вопрос: как они ответят какой величины класс, в котором они занимаются. Одни дети подумав немного сказали, что у них в квартире есть такая комната, как наш класс, другие говорили, что класс такой же величины как их столовая и детская, потому что в классе 4 окна, а в столовой 2 и в детской 2. Тогда следует предложить детям решить вопрос как они дадут размеры класса, если у них не найдется подходящей комнаты для сравнения.» Большое внимание она обращала на задания с поисковым характером, для развития у детей познавательного интереса и логического мышления. Детям предлагалась мерка для измерения предметов разной величины.
Для развития представления о высоте, предлагались следующие приемы: «Если на окне стоят цветы, то можно спросить, который из них выше, который ниже; вызвать 3 учеников, и просить детей назвать самого высокого из них затем самого низкого и т.д.; предложить назвать два предмета из находящихся в классе, чтобы 1 был выше, а другой ниже; дети называют и рисуют эти предметы.» Детям предлагалось зарисовать то что они увидели и к каким выводам пришли, и какие умозаключения делали, все объяснения она проводила на предметах уже хорошо знакомых детям.
«Затем нужно раздать всем ученикам по 4 разной величины прямоугольника и по несколько кнопок, что бы дети свернули прямоугольники в трубочки и скрепили кнопками так что бы получились цилиндры; когда цилиндры готовы, дети ставят их перед собой на стол по величине, предварительно измерив с низу доверху глазами и, кроме того, руками; лучше всего при этом давать детям обхватывать самый большой и самый маленький что бы разница была более ощутима.» Опять же, даже для определения высоты цилиндров Глаголева предлагала ощупывать руками и делать выводы. интересно и то, что дети сами изготавливали пособия для работы на занятиях, чтобы наглядно видеть как можно сделать высокий и низкий цилиндр. С помощью данного приема у детей формируется понятие непосредственно о цилиндре и способах его образования как объемной фигуры.
«Затем дети берут для сравнения цилиндры 1-й и 3-й, 1-й и 2-й. Сначала дети расставляют цилиндры по величине, не выпуская их из своего поля зрения, а потом делают тоже самое закрывши глаза, и пользуясь мускульный чувством. Дети рисуют эти цилиндры у себя в тетрадях и считают порядковыми числительными: первый, второй, и т.д.» для более детального и качественного запоминания детям предлагается закрыть глаза, при обследовании предметов. «Спрашивают детей, удобно ли цилиндры измерять аршином, и когда они скажут, что аршин слишком велики, показывают детям вершок, который они же изготавливают из бумаги и сравнивают его путём наложения с аршином. В заключении дети измеряют цилиндры, и при помощи измерения узнают который цилиндр выше и насколько.» Детям Глаголева сразу предлагала такие мерки, как аршин и вершок, которые дети, опять же изготавливают сами, чтобы наглядно видеть на сколько они отличаются по длине.
«Дети берут вставочку и карандаш, перочинный нож и перо и кладут все эти вещи перед собой на стол, затем предлагается им взять самый длинный предмет из оставшихся, то есть карандаш, нож, и потом короткий – перо. Такое же упражнение проделывают с цилиндрами, положив их рядом в горизонтальном положении, и сперва определяя длину на глаз, а потом с закрытыми глазами, при помощи мускульного чувства. На этом уроке дети знакомятся с футом, как мерой, тоже относящейся к измерению длинный: готовят его из бумаги, каждый для себя и измеряют им свои вставочки, карандаши, ранцы и др. вещи, сравнивают путём наложения саженью и выводят, что в сажени 7 футов, а потом рисуют его в тетрадях.» По данному примеру можно сказать что определение для предметов происходит так же как и высоты, только включаются другие меры измерения.
«Дети ставят перед собой цилиндры, и им предлагается обхватить руками каждый из них и найти самый толстый и самый тонкий; дети после этом замечают, что на первом цилиндре пальцы их не сходятся и при том более чем на остальных; сравнивая при помощи глазомера величину на которой пальцы не сходятся или полагаясь на мускульное чувство при обхвате каждого из цилиндров дети скоро определяют какой из них самый толстый; выделивши его , определяют , какой самый толстый из остальных, и т.д.. при обхвате самого тонкого цилиндра бросается в глаза, что пальцы не только доходят друг до друга, но даже заходят один за другой. При определении толщины исключительно на основании мускульного чувства лучше всего закрывать глаза. Дети упражняются в определении толщины других предметов, например рук, пальцев, книг тетрадей и т.п., или глазомерно, или на основании мускульного чувства; наконец измеряют и сравнивают толщину отдельных предметов при помощи непосредственного измерения вершками, дюймами, и делают доступные для них вычисления.» Глаголева обращает больше внимания на овладение детьми именно «мускульным чувством», что в свою очередь способствует непосредственному пониманию толщины и ужины предметов. Вводятся также меры измерения толщины: вершки и дюймы.
«На столе стояло несколько пустых стеклянных банок, и дети поочерёдно подходили и засовывали туда свои руки и опять-таки исключительно мускульным чувством определяли какая банка глубже и какая мельче. Или ещё такой опыт: поставили на стол три стакана и налили один полный водой, в другой 3 четверти и в третий половину стакана, затем взяли целлулоидную куклу и, опуская её в стаканы с водою заметили, что в первом стакане кукла была покрыта водою, во втором вода пришлась ей до плеч, и в третьем вода была до пояса куклы. Дети вспомнили случай с купанием и передавали что у берега мелко, а чем ближе к середине, тем глубже. На этом же уроке можно познакомить детей с мерами сыпучих тел: принести настоящий четверик и гарнц и объяснить, для чего эти меры служат, а затем, снявши мерки с четверика и гарнца, каждый сделает из картона для себя четверик и гарнц; что бы дети убедились что в четверике 8 гарнцев можно взять молотых пробок, пересыпая которые дети наглядно убедятся что в четверике 8 гарнцев.» Как стало ясно с вышесказанного измерение глубины и меры сыпучих тел происходит по больше части путем обследования руками, или с помощью предметов, которыми дети уже пользовались, также по воспоминаниям детей о уже происходящем (купание в реке). И в очередной раз дети изготавливают для себя мерки для измерения сыпучих тел, что продуктивно сказывается на мелкой моторике, наглядно-действенном и наглядно-образном мышлении, развитии логического мышления и математических представлений.
«Раздают детям по 3 полоски разноцветной бумаги шириною в 3д, 2д, 1д, получивши который дети находят, что все они различной ширины. Упражнения опять ведутся таким же путём, то есть при помощи зрения и осязания затем при помощи одного только зрения и наконец с закрытыми глазами, при помощи осязания. Дети наклеивают эти полоски в тетрадь одну около другой, без расстояния между ними, а затем можно спросить: - сколько надо иметь полосок, что бы заклеить такое же место если все они будут одинаковой ширины, каждая, например в 1 дюйм? Сколько надо иметь полосок в 2 дюйма для той же самой цели? Каких обоев пойдёт большее кол-во аршин, то есть широких или узких? Для комнаты шириною 6 аршин, какой ширины коврик надо иметь, что бы услать им всю её? Дети, рассчитывая по клеточкам находят что коврики могут быть аршинные, - тогда их потребуется 6 штук а если они будут 2 аршинные, то их пойдёт 3 штуки и т.д. приводят в пример реки, кто какую видел, говорят которая из них шире или уже. Т. к. в Петербурге все видели Неву и Фонтанку то говорили о них. Затем предлагается вопрос. Как бы измерить ширину реки. Подумав немного некоторые сказали что пойдут по льду и измерят, а другие догадались измерить через данную реку.» Глаголева применяла метод перехода от зрительного восприятия образов к осязательному восприятию, то есть доводила определение размеров предмета до автоматического уровня, что способствует лучшему запоминанию и пониманию приема работы над предметами.
«Надо дать детям возможность произвести наблюдения над несколькими предметами: например пусть они возьмут в руку книгу, а потом тетрадь и скажу что легче. Дальше – пенал и карандаш, полезно дать большой мяч и небольшой камень но такой, что бы он был тяжелее мяча и при этом спросить детей что тяжелее, сперва они определяют вес предметов на глаз, и после этого уже проверяют свой глазомер при помощи мускульного чувства.» Глаголева уже в то время понимала, что вес предметов не зависящий от их размера, трудно поддается пониманию детей, поэтому следовало сразу дать понятие о том, что большой мяч не всегда тяжелее маленького камня. «Перед тем как показать детям устройство весов, и научить их взвешивать, следует предложить для сравнения такие предметы, относительно которых невозможно сказать какой из них тяжелее, ни на основании зрительного чувства ни на основании мускульного, только благодаря взвешиванию можно определить вес тела. Показываются детям весы и объясняются их устройство, а потом дети сами делают каждый себе весы с помощью кнопок. Затем рисуют весы в таком положении, когда груз на обоих чашах одинаков и, когда разный. Предлагается для примера вопрос, которой лошади тяжелее везти: той, ли у которой 10 мешков с сеном, или той, у который 10 мешков с овсом.» Прием изготовления для себя предметов измерения проходит красной нитью по всем видам измерений, и изготовление весов не исключение. Сначала дети по методике Глаголевой измеряют предметы, которые можно измерить без применения мерки (весов), а затем детям предлагаются предметы, которые нуждаются в весах для измерения их разности.
Таким образом можно сделать вывод о том, что методика Глаголевой по измерению величин предметов может использоваться и теперь. Основными методами обучения детей были:
«мускульное чувство» - изучение с помощью ощупывания
Использование глазомера в определении величины предметов
Обращение к прошлому опыту детей
Переход от зрительного к осязательному способу
Самостоятельное изготовление измерительных приборов (мерок)
Рисование полученных результатов в тетради и др.