II. Социальная ситуация развития.

В раннем детстве, в силу целого ряда объективных причин, формирующихся ещё с позднего младенчества,⁵² начинает несколько разрушаться физиопсихи́ческий симбиоз (полное психофизическое единство) ребёнка и матери,⁵³ несколько трансформируется «ситуация “Мы”», – по Льву Семёновичу Выго́тскому. Социальная ситуация развития ребёнка раннего детства проявляется в том, что малыш становится более самостоятельным (сравнительно с младенчеством) в познании окружающей действительности и начинает использовать («применять») значимого взрослого (мать, отца и т.д.) в качестве некоего универсального средства взаимодействия с предметным миром. Социальная ситуация развития в раннем детстве — это ситуация совместной деятельности ребёнка со взрослым на правах сотрудничества, что раскрывается в отношениях ребёнок — предмет — взрослый, – согласно мнению Даниила Борисовича Элько́нина и Людмилы Филипповны Обу́ховой. Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребёнка в целом и детерминирующими качественно новую (сравнительно с младенчеством) социальную ситуацию развития личности в раннем возрасте, являются: а) овладение малышом своим телом (прежде всего – овладение крупной моторикой); б) овладение ребёнком речью, овладение речевой деятельностью; в) развитие предметной деятельности ребёнка (деятельности ребёнка с предметами); г) формирование у ребёнка новых, существенно более сложных форм (сравнительно с младенчеством) деятельности и общения с окружающими малыша значимыми взрослыми.

III. Коммуникативная сфера.

Основные характеристики общения в раннем возрасте. В раннем возрасте продолжает иметь место⁵⁴ повышенная актуальность ситуативно-потре́бностного общения малыша со значимым взрослым. Наряду с этим, ситуативно-условное, ситуативно-предметное общение со взрослыми, – является типичной комплексной формой общения малыша в раннем возрасте, что отвечает развивающейся потребности ребёнка в сотрудничестве со взрослым. Майя Ивановна Ли́сина выделяет четыре основных признака, отражающих потребность ребёнка в сотрудничестве со взрослым: 1) ребёнок пытается привлечь внимание взрослого к своей деятельности;⁵⁵ 2) ребёнок ждёт от взрослого положительную оценку своих успехов и достижений; 3) ребёнок обращается к взрослому за поддержкой в случае неуспеха; 4) ребёнок начинает уклоняться от ни с чем ситуати́вно не связанной ласки взрослого (безусловно принимаемой ребёнком во младенчестве), с удовольствием принимая ласку взрослого как поощрение каких-либо своих достижений и успехов.

IV. Ведущая деятельность.

Ведущая деятельность в раннем возрасте — предметно-манипуляти́вная (предметно-орудийная). Предметно-орудийная деятельность подразумевает то, что предмет используется в качестве орудия по закреплённым в данной культуре правилам и нормам⁵⁶. Согласно мнению Льва Семёновича Выго́тского, ребёнок усваивает функции предмета, культу́рно-истори́чески закреплённые за этим предметом. По мнению Даниила Борисовича Элько́нина, предметное действие ребёнка (деятельность ребёнка с предметами) развивается в двух направлениях. Во-первых, это поступательный переход от совместного со взрослым исполнения (выполнения) какого-либо предметного действия к самостоятельному выполнению действия с предметом. Помимо развития самостоятельных действий ребёнка, это приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, это развитие у ребёнка средств и способов ориентировки ходе осуществления им предметного действия. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались исходя из логики применения самого предмета, т.е. из того, что им лучше делать. Стадии формирования в сознании и деятельности детей, таких культурно закрепленных за предметом-орудием действий, были исследованы и «озаглавлены» Петром Яковлевичем Гальпе́риным.

П.Я. Гальпе́рин выявил, что на первой стадии – стадии т.н. целенаправленных проб, – ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета. На второй стадии – стадии т.н. подстерегания, – ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с каким-либо орудием и стремится повторить эффективное действие. На третьей стадии – стадии т.н. навязчивого вмешательства, ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им. На четвертой стадии – стадии т.н. объективной регуляции, – ребёнок открывает способы регулирования и изменения усвоенного действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять. П.Я. Гальпе́рин так же доказал, что в тех случаях, когда взрослый сразу же показывает ребёнку, каким образом действовать с предметом, стадия проб и ошибок минуется, а дети начинают действовать со второй стадии. В течение второго года жизни, в норме, дети обучаются большинству предметных действий. При исследовании психического развития детей важно помнить, что орудийные действия в определённой степени могут служить показателем интеллектуального развития детей, в то время как предметные действия, в бо́льшей степени, отображают уровень их обучения, широту и глубину деятельностных контактов со значимыми взрослыми.

«Внутри» предме́тно-манипуляти́вной деятельности зарождаются новые виды деятельности, — прежде всего, – игра (игровая деятельность) и продуктивные игровые виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и.т.п.). Игровая продуктивная деятельность возникает и развивается постепенно, начиная ещё с позднего младенческого возраста, из предме́тно-манипуляти́вной (предметно-орудийной) деятельности. В раннем возрасте, игра и игровая продуктивная деятельность поступательно развиваются и формируются, становясь ведущими видами деятельности в дошкольном возрасте.