- •Реферат
- •Содержание
- •Перечень сокращений
- •Введение
- •Актуальность разработки программы. Оценка современного состояния проблемы.
- •Цели и основное содержание программы.
- •3. Идеология, методология и методика разработки программы.
- •Направление исследования.
- •Технология программы.
- •3. Оценки эффективности.
- •Содержание исследовательских разработок и их результаты.
- •4.2. Публикации основных разработчиков программы. Голев н.Д.
- •Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе: Учебное пособие. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 2000. – 191 с.
- •Лебедева н.Б.
- •5. Оценка полноты разработки.
- •6. Методические рекомендации.
- •6.3.5.Обучающие тесты.
- •6.4. Методические рекомендации по организации цикла уроков.
- •6.4.1.1. Содержательные направления
- •6.4.1.2. Методические направления
- •6.4.2. Конкретные разработки циклов занятий в рамках программы «системный анализ текста как пропедевтика развития речи в школе»
- •Заключение
- •Список использованных источников
- •Методические разработки занятий и циклов занятий по программе «сатпррш»
- •Диктант. Апробация различных способы актуализации опорных точек
- •1.1.2. Цикл занятий с комплексной актуализацией опорных точек текста для его воспроизведения в форме диктанта.
- •Текст 1 а. Куприн «На глухарей»
- •Текст 2 Критик-1
- •Письмо дедушке
- •1.1.3. Актуализация опорных точек текста в форме повторного обращения к нему (обзор исследований).
- •1.1.3.5. Самодиктовка заученного наизусть текста
- •Изложение. Апробация различных форм актуализации опорных точек
- •1.2.1. Цикл занятий по подготовке воспроизведения текста в форме изложения с актуализацией деривационного механизма.
- •1.2.1.2. Формы работы
- •1.2.2. Изложение и сочинение-подражание как продолжение исходного текста на основе склат
- •Ученические тексты сочинений-подражаний.
- •Варианты ученических работ
- •1.2.3. Изложение с продолжением текста на основе склат для среднего звена (5 класс)
- •1.2.3.5. Возможности методики.
- •1.2.4. Изобразительная актуализация опорных точек текста (ориентирование в текстовом пространстве при работе над изложением в девятом классе)
- •Приложение 2 Тестирование
- •2.1. Образец теста для школьного экзамена
- •2.2. Методические указания по составлению тестовых заданий
- •Материалы для занятий по программе «сатпррш» Тексты для диктантов и изложений
- •Программа конференции «Комплексный анализ текста на уроках русского языка и литературы» 30-31 октября 2000г., г. Бийск
- •30 Октября 2000 года
- •31 Октября 2000 года
- •Список участников семинара «Развитие речевых способностей детей» (г. Барнаул, 2000)
Программа конференции «Комплексный анализ текста на уроках русского языка и литературы» 30-31 октября 2000г., г. Бийск
Международная академия наук педагогического образования
Алтайский краевой институт повышения квалификация работников образования
Бийский государственный педагогический университет
Алтайский государственный университет
Бийская реальная гимназия
ПРОГРАММА
Работы мастер-класса
«КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ»
БИЙСК, октябрь 2000
Оргкомитет
Жихарев М.П., профессор, проректор по учебной работе БиГПИ, руководитель УНПК, председатель
Никишаева В.П., профессор, зав. кафедрой русского языка БиГПИ, зам. председателя
Голев Н.Д. . прфессор АГУ
Христолюбова Л.В., зам. директора по научно-методической работе Бийской реальной гимназии
Томенко Л.В., завю филиалом кафедры русского языка БиГПИ
Гончарова С.Л., методист филиала АКИПКРО
30 Октября 2000 года
9.00 – 15.00
Главный корпус БиГПИ, конференц-зал
Теоретический семинар
С докладами выступят
Доктор филологических наук, профессор Голев Н.Д. Обучающая программа «Системный анализ текста как пропедевтика развития в школе» (АГУ)
Доктор филологических наук, профессор Н.Б. Лебедева « Правополушарная стратегия развития письменно-речевых способностей детей» (БГПУ)
Кандидат филологических наук, профессор Никишаева В.П (БиГПИ)
Мастер-класс: Деловые игры
Комплексный анализ текста при подготовке к изложению (рук. Н.В. Сайкова)
Комплексный анализ текста при подготовке к сочинению (рук. И.А. Чернущенко)
Комплексный анализ текста при подготовке к диктанту (рук. Н.Б. Лебедева)
31 Октября 2000 года
10.00 – 14.30
Бийская реальная гимназия
Научно-практический семинар: Уроки-практикумы
К.ф.н., ст. преподаватель Доронина Н.И. «Особенности языка современной поэзии (на примере одного стихотворения И. Бродского)» - 11 «Б» класс.
К.ф.н., проф. Никишаева В.П. «Читаем басни И.А. Крылова» – 10 «А» класс.
Петракевич Т.В. «Письма великой отечественной войны» - 6 «А» класс.
Практикумы для учителей-словесников
Д.ф.н., проф. Москальчук Г.Г. «Анализ стихотворения Н. Гумилева «Слово»».
Круглый стол
Языковое чувство и его развитие в школе
Ведущие: Н.Д. Голев и В.П. Никишаева
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Список участников семинара «Развитие речевых способностей детей» (г. Барнаул, 2000)
Научный руководитель семинара: д.ф.н. проф. АГУ Голев Н.Д.
Заместитель руководителя: д.ф.н. проф. Лебедева Н.Б.
Отв. секретарь: уч. Шк. №25 г. Барнаула Киркинская Т.И.
Чернущенко И. А. – школа №73;
Пильникова С. В. – школа №73
Плотникова Т. Н. – школа №73
Вершинина Т. А. – школа №73
Волокитина Л. Н. – школа №73
Волошко И. В. – школа №73
Ерёмкина Е. В. – школа №73
Спирина Е. И. – школа №73
Шабалдина Л. А. – школа №85
Богомякова О. В. – школа №85
Риш И. И. – школа №85
Аверьянова Г. В. – школа №85
Ковалёва В. И. – школа №85
Ковалёва Е. В. – школа №85
Киселёва О. А. – школа №85
Костяева Г. И. – школа №100
Литвинова А. Н. – школа №123
Фроловская М. Н. – школа №123
Митина Л. Г. – школа №123
Попова Л. А. – школа №123
Богданова Т. Н. – школа №123
Кирикнская Т. И. – школа №25
Дрёмова Е. В. – школа №101
Швецова С. В. – школа №51
Гуляева Л. В. – школа №114
Сайкова Н.В. – аспирант АГУ
Бринев К.И. – аспирант АГУ
Скаредова С.В. – аспирант АГУ
Воронова Н.Г. – преп. БГПУ
Ракитина А. – магистрант АГУ
Панасенко М.В. – соиск. БГПУ
1 См., например, / 108/ (в сб. представлены программы: «Изучение курса русского языка по стабильным учебникам» и «Изучение курса русского языка по параллельным учебным комплексам» под ред. В.В. Бабайцевой); /111/ (в сб. представлены «Программы для 5-9 классов основной школы», составленные М.М. Разумовской и др.; «Родная речь. Программы для 5-11 классов» С.И. Львовой и М.М. Разумовской; «Язык и речь. Программы для 1-11 классов с углубленным изучением предмета», составленные В.И. Капинос, С.И. Львовой, М.С. Соловейчик, и другие программы).
2 Термин «анализ» в рамках предлагаемой обучающей системы имеет прямой смысл с точки зрения учителя, подготавливающего текст для урока или анализирующего его результаты для коррекции дальнейшей подготовки. С точки зрения ученика об анализе можно говорить только в определенных типах работ с текстом, в других типах работ ученик знакомится с текстом на чувственном уровне, интуитивно, не расчленяя своих представлений в логические формы, поэтому предпочтительнее использовать более широкое понятие, охватываемое словом «изучение», не исключающее и чувственное «изучение» без участия логических рефлексий по поводу текста.
3 Такой принцип представлен, в частности, в интересной лингводидактической работе /90/.
4 Речь, разумеется, идет о практическом владении языком. При этом предполагается, что речевое умение дается (даровано) человеку изначально. Этот дар – языковая способность – присущ каждому человеку. Учитель лишь развивает его, опираясь в своей работе на то, что «дано», и обогащая «данное» новым, не лежащим в области поверхностных алгоритмов речевой деятельности.
5 Не исключено, что такая мотивация в определенной мере сформирована школьной аксиологией, то есть ориентацией на оценку. Но как бы там ни было, это реальность школьной жизни, располагающая к тому, чтобы опираться на нее в обучении.
6 Здесь можно предложить учителю, чтобы текущий контроль за результатами осуществлял сам ученик. Если количество ошибок с каждым разом уменьшается, то сам по себе этот факт выполняет мотивационную роль.
7 Но и в деятельности пишущего, по-видимому, присутствует моменты «непосредственности» выражения мысли, то есть ослабления роли звучащей речи и механизмов ее перекодирования в графическую форму. Данная гипотеза подлежит конкретно-исследовательскому обоснованию; здесь необходимы широкие исследования естественной речи по данным «стихийного письма» и специальных (направленных) экспериментов. Эта идея распространяется не только на свободное владение письмом у опытных пишущих, но и может быть спроецированной на процессы овладения письменной речью детьми (ср.: А. Лобок).
8 В нашем эксперименте данный способ не проходил апробации, но он хорошо известен начальной школе, см. например /Генина, /.
9 Мы испытывали две стратегии озаглавливания: смысловую, в которой абзац постепенно свертывался до слова (словосочетания) – носителя главного смысла абзаца, прямо выражающего этот смысл, и стилистическую, в которой искалось слово-символ, выражающий смысл не прямо, а отвлеченно, не в сфере языка-знака, а в сфере языка-внушения.
10 В эксперименте апробировались только объяснения некоторых пунктограмм: знак препинания выделялся в тексте другим цветом, а на полях давалось краткое (и сокращенное) объяснение типа «вводное слово», «сравнительный оборот» и т.п.
11 Речь идет об обычных заданиях, связанных с морфемным, морфологическим, синтаксическим видами разбора в «серьезной» или игровой форме. Наша школа накопила богатый опыт такого рода заданий. Для нее данный способ актуализации – доминантный.
12 В эксперименте старшеклассникам предлагалось в домашних условиях найти в тексте «Критик» (см. Приложение 3.1.) две ошибки, которые специально вводились в текст. Поиск ошибок, требовавший проверки всех сомнительных для ученика случаев, - один из наиболее «сильных» и эффективных способов рациональной актуализации.
13 Сочинение-подражание имеет целью сохранение стилевых и смысловых особенностей исходного текста – образца подражания. В нашем опыте испытывалось три варианта такого сочинения: 1) восстановить пропущенный отрывок по началу и концу текста – наиболее удобная форма; 2) продолжение текста на тему, логически вытекающую из исходного текста (например, после изложения по стихотворению в прозе И.В. Тургенева «Сфинкс» предлагалось продолжить в том же стиле и «духе» на тему «Да и не Сфинкс ли я сам?»; 3) сочинение на подобную тему (например, после изложения по отрывку из воспоминаний П. Флоренского о своем детстве, повествующем о море и солнце (см. Приложение 3.1.), предлагалось написать в том же стиле о море во время грозы; 3) восстановить пропущенный отрывок по началу и концу текста – наиболее удобная форма.
14 Такая работа близка к тому, что обычно делается на уроках при подготовке изложения: составление плана, рубрикация текста и озаглавливание рубрик (с использованием элементов текста).
15 Применительно к запоминанию списка разрозненных по смыслу слов специалисты по мнемотехнике как раз и рекомендуют мысленное построение более или менее связного текста, который включает эти слова в определенной последовательности (см., например, /24/). В этом плане мы рекомендуем использовать прием составления связных текстов (сочинений) с использованием предложенного списка слов.
16 Мы рекомендуем, например, в клоуз-задании организовывать набор вариантов ответа таким образом, чтобы каждый из них был вполне достоверным и чтобы ученик мог использовать каждый из них при воспроизведении текста.
17 Рекомендуем в этом случае включать в список вариантов ответа еще одного, завершающего – «среди приведенных выше вариантов ответа нет ни одного правильного», который, разумеется, в отдельных случаях должен представлять правильный ответ.
18 При необходимости расширения тестовых форм составитель теста может обратиться к специальной «тестологической» литературе, например: /2; 3; 15; 30; 40; 44; 56; 59; 82; 85; 125; 133/.