§8. Методика физического воспитания дошкольников с задержкой психического развития

Клинико-психолого педагогическая картина развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.

Задержка психического развития – это нарушения психического онтогенеза, которые характеризуются замедленным темпом развития психических функций, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию.

Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия пограничной интеллектуальной недостаточности (после 12-летнего возраста).

Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е годы. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». Сложность состоит в том, что у детей с ЗПР разные причины возникновения нарушений психофизического развития. При исследовании соматического состояния детей с задержкой психического развития [Лебединский, 2003] отмечаются: общее отставание в моторике, особенно тонких двигательных актов, признаки дисплазии. При неврологическом обследовании наблюдаются различные изменения: гидроцефальные стигмы, расстройства центральной и вегетативной нервной системы, нарушения черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетативно-сосудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75 % школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т. д. 10 % детей имеют признаки гидроцефалии, у 26 % из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что стойкие трудности в обучении детей с задержкой психического развития, как правило, имеют в своей основе самые различные причины, включая органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.

Таким образом, клинические исследования позволили целенаправленно разрабатывать научные подходы к систематике задержки психического развития у детей.

В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.

Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля (Spiel) и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска может привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.

Произвольное внимание является очень важным фактором для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указываются неустойчивость, повышенная отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.

Снижение показателей произвольного внимания и его непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей показаны в исследованиях Л.И. Переслени (1972). Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк (S. Kirk), В. Кирк (W. Kirk), Л. Тарнополь (L. Tarnopol), 3. Тржесоглава (Z. Trechoglava)).

Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у них процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л.И. Переслени). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной возрастной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С.М. Лернер (S.M. Lerner).

Экспериментально-психологические исследования памяти (Т.В. Егорова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, В.Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с задержкой психического развития в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.

У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность у них непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей в эмоционально насыщенных игровых ситуациях [Белопольская, 1976].

Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития. Эмпирическим путем исследователь выделила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации. Дети первой группы характеризовались высоким уровнем активности, внимания, самостоятельности при запоминании. Они показывали высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации. У детей второй группы (средний уровень) механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности. Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания были свойственны детям третьей группы (низкий уровень). У них отмечался недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.

В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.

Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Показаны большие потенциальные возможности в формировании умения логических доказательств у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.

Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию взрослого без дополнительного показа, объяснения.

Причины речевой недостаточности детей связаны с несформированной мотивацией к познавательной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, несформированности мыслительных операций сравнения, обобщения.

В исследованиях ряда отечественных и зарубежных авторов встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы деятельности.

В процессе организации физического воспитания важно учитывать проблему общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6 % старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4 % из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5-7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития. Особенности общения детей с ЗПР необходимо учитывать в подвижных играх и на физкультурных занятиях.

Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития с родителями, воспитателями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с задержкой психического развития в неполной, дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в дошкольном образовательном учреждении.

Таким образом, дети с задержками психического развития испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С.Г. Шевченко). Данные затруднения детей с ЗПР сказываются в процессе освоения программы физического развития детей.

Психолого-педагогическое изучение процесса зрительного восприятия детей с задержкой психического развития показало, что недостатки развития этого психического процесса сочетаются с проблемой формирования мыслительной деятельности, снижают их возможности в обучении.

Хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений выполнения движения. Дошкольники с задержкой психического развития значительно хуже своих нормально развивающихся сверстников ориентируются на плоскости листа: не могут расположить предмет или рисунок в заданном месте, при выполнении графических заданий пропускают строчки и клеточки. Они плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы по двум-трем признакам: цвету, форме, величине. У всех детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте по результатам диагностики не выявляется сформированность метрического восприятия и пространственных представлений, достаточных для успешного усвоения школьной программы (З.М. Дунаева).

В частности, указывалось на большое количество ошибок, допускаемых ими при выполнении физических упражнений по образцу, а также при воспроизведении геометрических фигур по зрительному образцу. Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деятельности, особенно у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.

Усложнение материала при зрительном предъявлении объектов приводит к затруднениям целостного понимания усваиваемой информации. Дети с задержкой психического развития допускают множество ошибок в восприятии объектов, если затруднены условия восприятия: объекты удалены от основных точек фиксации взгляда; видятся в непривычном ракурсе; предъявляются с большой частотой; плохо освещены.

Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют и о том, что у детей с задержкой психического развития скорость выполнения ряда перцептивных операций медленнее, чем у нормально развивающихся детей. Им свойственны существенные недостатки ориентировочной деятельности. В отдельных случаях – это выбор неэффективной стратегии решения перцептивной задачи, поэтому дети часто теряются в большом пространстве спортивного зала, опасаются его. Сниженные по сравнению с нормой показатели опознания объектов отчасти могут быть интерпретированы как признак некоторой недостаточности памяти. Повышенное взаимодействие интерферирующих факторов означает, что эти дети при рассматривании замечают гораздо меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Уменьшение скорости перцептивных операций отражается на эффективности работы ребенка в ходе выполнения двигательных заданий, продуктивности реализации других психических процессов. Снижение эффективности восприятия неизбежно ведет к упрощенности и недостаточной дифференцировке зрительных образов-представлений. Ограниченность сенсомоторного опыта затрудняет развитие конкретно-образной и абстрактно-логической форм мышления ребенка, необходимых в процессе выполнения физических упражнений и подвижных игр.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития во многом связаны с недостаточной сформированностью пространственных представлений. Они плохо ориентируются в частях тела, испытывают затруднения при малейшем усложнении заданий и необходимости дать вербальный отчет о проделанных способах физкультурно-оздоровительной деятельности. Ориентировка в направлениях пространства осуществляется развернуто лишь на уровне практических действий, а не в умственном плане. С отставанием от нормативных сроков развития появляются представления о величине предметов в условиях их зрительного соотнесения и понимания принципа пространственной расположенности их частей, в связи с чем наблюдается повышенный травматизм детей с ЗПР при выполнении упражнений на спортивном оборудовании. Значительными являются трудности в восприятии и словесном обозначении пространственных соотношений между предметами. Формирование этого навыка происходит в два этапа. Постепенно возникает умение осуществлять действия с предметами по словесной инструкции, а потом дети учатся самостоятельно словесно обозначать взаиморасположение предметов. Затруднения в определении пространственных отношений между предметами объясняются тем, что в их основе нет реального, конкретного образа – они по существу абстрактны, требуют усилий репродуктивного воображения. Детям ЗПР в пространстве зала требуется дополнительная разметка и мнемотаблицы.

Недостаточно изученными оказались особенности восприятия времени детьми дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития [Сурнина, Лупандин, 2000]. Были выявлены у этих детей затруднения в оценке временных интервалов, длительности событий.

Особенности развития устной речи. Речь детей с задержкой психического развития изучается уже на протяжении многих лет. В дошкольном возрасте у них по сравнению с нормально развивающимися сверстниками отмечается замедленный темп речевого развития в сочетании с различными нарушениями звукопроизношения. По данным В.А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова (1967), такие проблемы наблюдаются у 38 из 40 детей (95%). Гвендер (Gwender) [цит. по: Тржесоглава, 1986] отмечает, что у мальчиков нарушения речи встречаются чаще, чем у девочек. Наиболее распространенной речевой патологией являются нарушения звукопроизношения (дислалия) и нарушения письма (75,2% детей).

Речевые проблемы при задержке психического развития имеют преимущественно системный характер и оказывают существенное влияние на качество обучения детей движениям.

Среди дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза много детей с дизартрией – нарушением произносительной стороны речи, обусловленным недостаточностью иннервации речевого аппарата. Дети, страдающие дизартрией, имеют склонность к раздражительности, изменениям настроения. Они суетливы, беспокойны, быстро утомляются, начинают отказываться от занятий. Частыми у них являются реакции истероидного типа: падают на пол, кричат, требуют беспрекословного выполнения своих желаний, используют эмоциональный шантаж. Не имея выраженных параличей и парезов, эти дети отличаются такими нарушениями моторики, как общая неловкость, недостатки координации и точности движений. В результате этих отклонений в развитии моторики рук ребенок с задержкой психического развития, страдающий дизартрией, оказывается не готовым к овладению навыком письма. Неслучайно в дошкольном возрасте характерными для этих детей являются отказы от рисования, лепки, других видов ручной деятельности. В школе у таких воспитанников формируется плохой почерк.

Дети с задержкой психического развития могут достигать к началу школьного обучения такого состояния готовности, которое ниже возрастной границы нормы вследствие их речевых нарушений. Основными особенностями развития их речи являются:

• фонематические нарушения, которые впоследствии могут являться причиной для возникновения затруднений при овладении навыком письма;

• частные (или системное) нарушения звукопроизношения. Степень их выраженности зависит от состояния высшей нервной деятельности детей. При задержке психического развития отмечается недостаточность системной организации и межинтегральных связей головного мозга [Логинова, 2004]. Характерна повышенная истощаемость нервных процессов, недостатки произвольной регуляции речевой деятельности;

• недостаточная речевая готовность к школьному обучению, что проявляется в ограниченности словарного запаса, несформированности словообразовательных процессов, операций программирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

• стойкие затруднения и дифференциация обобщенных словесных структур, речевая инактивность, несформированность программирования и грамматического структуриро­вания речевого высказывания, трудности в пополнении словаря словами, выражающими сложные качества и отношения;

• отличие динамики формирования речи от таковой у их нормально развивающихся и умственно отсталых сверстников. Например, у них позднее возникает период детского словотворчества и затягивается функционирование «неологизмов» в речи по сравнению с нормой (у умственно отсталых детей этот период полностью отсутствует), не сформированы синтагматические связи даже между простыми по значению словами, наблюдается недостаточность прогрессирования и грамматического структурирования речевого высказывания;

• темп речевого развития у детей с задержкой психического развития в старшем дошкольном возрасте гораздо выше, чем у сверстников с умственной отсталостью;

• для развития познавательной деятельности и речи ребенок с задержкой психического развития нуждается в систематических, специально организованных коррекционных занятиях. Такие стороны речевой деятельности, как установление относительно простых синтагматических связей слов;

• пополнение словаря новыми словами, выражающими несложные качества и отношения, успешно развиваются при сочетании занятий по развитию речи с другими разделами программы в дошкольных образовательных учреждениях.

В исследованиях Н.Ю. Боряковой, Г.И. Жаренковой, Е.Ф. Соботович, Е.В.Мальцевой, Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер показано, что у дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Импрессивная речь дошкольников только в отдельных случаях характеризуется недостаточностью восприятия и дифференциации речевых звуков, понимания смысла отдельных слов и предложений. Большинство детей не испытывают затруднений при восприятии обращенной к ним речи, особенно в процессе обсуждения вопросов из их повседневной жизни (И.А. Коробейников).

В связи с такими нарушениями речи у детей с задержкой психического развития, как правило, значительно снижаются темпы физического развития. Так, сохраняются симптомы недоразвития мелкой моторики рук, неловкость, неуклюжесть движений даже к младшему школьному возрасту, что во многом обусловливает их неудачи не только в освоении программы физического воспитания, но и в конструировании, рисовании, письме.

Признаки недоразвития моторики рук, в первую очередь, неловкость движений, нарушение их координации особенно часто наблюдаются у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза. Отмечается также повышенный мышечный тонус, который мешает ребенку осваивать сложнокоординированные движения.

По особенностям поведения и характеру деятельности детей с задержкой психического развития дошкольного возраста условно делят на три группы (Е.С. Слепович).

Дети первой группы активны, общительны, зачастую многословны, непоседливы, все время задают вопросы, часто не дослушивая ответ, отвлекаются на все происходящее вокруг. Они охотно берутся за выполнение двигательного задания, поспешно начинают действовать, но при возникновении различных трудностей теряют интерес к заданию. Только благодаря настойчивым требованиям и оказанной помощи ребенок может довести выполнение задания до конца, эти дети требуют контроля за выполнением физических упражнений, у них могут неправильно автоматизироваться двигательные навыки.

Дети второй группы эмоционально напряжены, ранимы, контакт с ними налаживается постепенно и с трудом. Видимого интереса к выполнению двигательного задания они не проявляют, но и не отказываются от него. На трудности реагируют по-разному: одни активно ждут помощи и охотно ее принимают, другие начинают плакать, прекращают деятельность и отказываются от помощи педагога, третьи становятся медлительными и перестают работать, четвертые просят дать им другое задание.

Данные дети нуждаются в значительной стимулирующей помощи и активности со стороны взрослого. Их интерес к физкультурно-оздоровительной деятельности возможно повысить, привлекая к оказанию им помощи детей других групп. Таким детям в процессе выполнения двигательных заданий требуются все виды помощи: разъясняющая, направляющая, планирующая, поддерживающая, тактильно-мышечная, контролирующая, корректирующая, оценивающая.

Дети третьей группы отличаются повышенным фоном настроения, некритичностью, болтливостью, расторможенностью, отсутствием чувства дистанции. Их контакты с людьми носят формальный характер, поверхностны. Легко отвлекаясь, они не могут выслушать всю инструкцию, не в состоянии критически оценить свои возможности. Эти дети быстро принимаются за выполнение заданий различной сложности и удовлетворяются любым результатом, либо вообще увлекаются процессом, не связывая его с результатом выполнения двигательных заданий.

Ведущей у многих детей с ЗПР в дошкольном возрасте (36 %) является ситуативно-деловая форма общения. При совместных занятиях физкультурой взрослых и детей они проявляют инициативу в общении. В речевых высказываниях эти дети постоянно обращаются за помощью, совершая игровые действия, задают вопросы уточняющего характера. По своему содержанию высказывания носят информативно-констатирующий характер. В сравнении с нормально развивающимися детьми дошкольники с задержкой психического развития в процессе выполнения физических упражнений значительно реже обращаются за помощью к воспитателям по собственной инициативе, так как ориентированы не на результат, а на процесс выполнения движения. Оценка для них не является регулятором поведения.

У большинства (58,4 %) детей с задержкой психического развития в подготовительной группе детского сада проявляется внеситуативно-познавательная форма общения на занятиях физкультурой. Однако они не проявляют устойчивого интереса к содержанию валеологических бесед. Дети редко задают вопросы, не связанные с субъектным опытом общения в процессе выполнения физических упражнений, а их речевая активность имеет преимущественно спонтанный характер.

Внеситуативно-личностная форма общения встречается у 5,6 % дошкольников с задержкой психического развития.

Практика работы в ДОУ VII вида с воспитанниками, имеющими различные проблемы в подготовке к школе, позволила выделить большую группу причин общего характера, обусловливающих низкий уровень функциональной подготовки к школе:

1. несформированность зрительно-моторной координации;

2. недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;

3. недостатки произвольного внимания;

4. несформированность приемов деятельности;

5. неразвитая механическая память;

6. отставание в развитии вербально-логического мышления.

Так, дети с ЗПР характеризуются рядом признаков, позволяющих отгранчить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время они стойко не усваивают программу детского сада и начальной школы вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов является перенесенное органическое заболевание ЦНС. Перенесенные ребенком органические заболевания ЦНС и оставшиеся их признаки (резидуальная органическая недостаточность) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга, в первую очередь лобных отделов (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский и др.). Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического и физического развития. При парциальной дефективности мозга, потенциальные возможности психофизического развития могут быть более значительными, чем у умственно отсталых детей. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности, значительно нарушается абстрагирующая и обобщающая функции интеллекта, что существенно сказывается на освоении физкультурно-оздоровительных понятий и терминологии. Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы – гиперактивность, импульсивность, тревожность, агрессивность и т.п., что также оказывает влияние на освоение основ физической культуры. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при ЗПР с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Ряд авторов считает, что недоразвитие ЭВС развивается по типу инфантилизма и может существенно сказываться на развитии как психической, так и двигательной сферы (М.С. Певзнер и др.). Другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психатоподобные расстройства могут не только снижать умственную и физическую работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР. Е.С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимает дети с вторичным инфантилизмом. Причем у большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У части детей поведение на физкультурных занятиях связано с возбудимостью, неуравновешенностью, двигательным беспокойством, суетливостью. Такие астенические состояния снижают обучаемость детей с ЗПР основам физической культуры, задерживают темпы психомоторного развития. При отсутствии необходимой медицинской и педагогической помощи они могут значительно отставать от сверстников по всем показателям физического и психического развития. Однако такой вариант задержки (соматическая ЗПР) наиболее легок в плане обучения основам физической культуры и коррекции. Значительно труднее осуществлять физическое воспитание у детей, имеющих стойкие церебрально-органические формы задержки, которые изначально несут недостаточность познавательной сферы и дефектность ее развития. Такая форма ЗПР имеет органическую природу. Так, ряд авторов считают, что ЗПР церебрально-органического генеза обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции (И.Ф. Маровская, Г.Н. Самодумская и др.).

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, можно построить индивидуальную программу физического воспитания ребенка. Так, при организации физического воспитания педагогу необходимо знать, что имеется ряд вариантов ЗПР: психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) – это наиболее легкие формы. У этих детей могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, в связи с этим малую работоспособность, истощаемость, аритмию памяти, внимания.

Все авторы указывают на то, что дети с задержкой психического развития отстают в своем физическом развитии от нормально развивающихся сверстников. Это связано, прежде всего, с тем, что в значительной массе случаев сама задержка психического развития является вторичной по отношению к физическому развитию ребенка. А низкие темпы физического развития ребенка с ЗПР, естественно, сказываются на его способности к обучению в школе и состоянии здоровья.

В условиях ПМПК используется систематизация детей с ЗПР по этиопатогенетическому принципу, предложенная К.С.Лебединской.

ЗПР конституционального происхождения. Гармонический инфантилизм (неосложненный психический или психофизический инфантилизм). Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, напоминая нормальную структуру эмоционального облика детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость, наличие творчества и инициативы в игре. Затруднения в обучении у таких детей в младших классах связываются с незрелостью интеллектуальных интересов (преобладание игровых) и личности в целом. Нередко отмечается сочетание черт эмоционально-волевой незрелости с инфантильным типом телосложения.

Происхождение этого типа ЗПР имеет преимущественно врожденно-конституциональный характер, но нередко связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами во внутриутробном периоде и раннем детском возрасте.

ЗПР соматогенного происхождения. Этот тип задержки обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза. Ведущая роль в замедлении темпа психического онтогенеза принадлежит стойкой астении, снижающей не только соматический, но и психический тонус. В большинстве случаев отмечается и так называемый соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а также индуцированный явлениями гиперопеки, в которой нередко воспитывается соматически ослабленный или больной ребенок.

ЗПР психогенного происхождения. Этот тип задержки связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Неблагоприятные условия, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут приводить к стойким сдвигам в его нервно-психической сфере, нарушению психического, в первую очередь эмоционального развития. В таких случаях речь идет о патологическом развитии личности.

Этот тип ЗПР следует отличать от явлений микросоциально-педагогической защищенности, которые не представляют собой формы клинической патологии, а обусловлены дефицитом знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

В условиях безнадзорности (гипоопека) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической неустойчивости, когда отмечаются недостаточность чувства долга и ответственности, отсутствие умения тормозить свои эмоции, импульсивность, повышенная внушаемость наряду с низким уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

В условиях изнеживающего воспитания (гиперопека по типу «кумира семьи») возможно формирование психогенного инфантилизма по истероидно-неустойчивому типу с преобладанием эгоизма и эгоцентризма, неумения и нежелания считаться с нуждами и интересами окружающих, установки на постоянную помощь и опеку, несформированности способности к волевому усилию, труду, самостоятельности.

В психотравмирующих условиях воспитания (грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку и другим членам семьи, нередко в сочетании с алкоголизмом) может формироваться вариант психогенного инфантилизма по типу психической тормозимости, которому присущи черты робости, боязливости, эмоциональной незрелости, проявляющейся в недостаточной самостоятельности, безынициативности.

ЗПР церебрально-органического происхождения. Занимает основное место среди вариантов данной аномалии развития как в отношении частоты, так и выраженности отклонений эмоционально-волевой и познавательной сфер психической деятельности.

Этиология связана с органической недостаточностью нервной системы, большей частью резидуального характера вследствие патологии беременности и родов, с нейроинфекцией, интоксикаций и травмами в раннем детском возрасте, а также рядом пороков генетического развития.

Данные анамнеза нередко указывают на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена так называемым органическим инфантилизмом. При этом у детей отсутствует живость и яркость эмоций; характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний. Внушаемость имеет более грубый оттенок, нередко отражая органический дефект критики. Игровой деятельности таких детей свойственны бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие. Само стремление к игре нередко представляется способом ухода от затруднений в занятиях, нежели первичной потребностью.

Нарушение познавательной деятельности обусловлено недостаточностью памяти и внимания, инертностью психических процессов, их пониженной переключаемостью, дефицитарностью отдельных корковых функций.

У детей с церебрально-органической ЗПР констатируются неустойчивость внимания, недостаточность зрительного и тактильного восприятия, оптико-пространственного анализа и синтеза, слуха, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти зрительно-моторной координации, автоматизации движений и действий. При этом отмечается определенная парциальность, мозаичность нарушений отдельных корковых функций.

По преобладанию в клинической картине ЗПР церебрально-органического генеза явлений либо эмоционально-волевой незрелости, либо нарушений познавательной деятельности можно условно выделить два варианта этой аномалии развития:

• органический инфантилизм – более легкая форма этого типа ЗПР, при которой функциональные нарушения познавательной сферы обусловлены эмоционально-волевой незрелостью и негрубыми церебрастеническими расстройствами;

• ЗПР с преобладанием энцефалопатических расстройств – более тяжелая форма данной аномалии развития с преимущественно выраженными нарушениями познавательной деятельности.

Часто возникает необходимость отграничения именно этого варианта ЗПР от умственной отсталости ввиду выраженных затруднений в самостоятельном установлении взаимосвязи между предметами, при операциях анализа и синтеза, сравнения, при решении задач, требующих сформированности словесно-логического мышления, а также недостаточности умения планировать свои действия, контролировать их, руководствоваться конечной целью в умственной деятельности.

Задачи физического воспитания детей с ЗПР

Учитывая специфику психофизического развития детей с задержкой психического развития и состояние их здоровья, необходимо определить ряд задач физического воспитания.

Образовательные задачи:

1. Формировать представления о физической культуре человека и способах его оздоровления и развития средствами физкультуры и спорта.

2. Развивать устойчивый интерес к занятиям физической культурой.

3. Формировать основные жизненно важные двигательные умения и навыки.

4. Развивать кондиционные физические качества (силу, выносливость, гибкость, быстроту, ловкость).

5. Способствовать формированию функциональной готовности к школе, добиваясь: сформированности зрительно-моторной координации; развития мелкой моторики пальцев и кистей рук; произвольного внимания; сформированности общих приемов деятельности; развития механической памяти; развития вербально-логического мышления.

Воспитательные задачи:

1. Воспитывать морально-волевые качества (честность, решительность, смелость, настойчивость и др.).

2. Содействовать умственному, нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию.

Коррекционно-компенсаторные задачи:

1. Обеспечить коррекцию и компенсацию недостатков физического развития.

2. Способствовать исправлению и развитию кондиционных и координационных качеств.

3. Проводить коррекцию и совершенствование необходимых двигательных умений и навыков: коррекцию неправильных или порочных, установок опорно-двигательного аппарата, нарушения осанки, плоскостопия и т.п.; преодолевать слабости отдельных мышечных групп, улучшать подвижность в суставах, нормализовать мышечный тонус, улучшать мышечно-суставное чувство и предметно-манипулятивную деятельность пальцев рук, вестибулярные реакции и опорные реакции рук, формировать навыки психомышечного расслабления отдельных частей тела и всего организма.

4. Способствовать снижению утомляемости, повышению работоспособности, устойчивости эмоционально-волевой сферы.

Лечебно-оздоровительные задачи:

1. Повышать сопротивляемость организма влияниям внешней среды путем его закаливания.

2. Укреплять опорно-двигательный аппарат и формировать правильную осанку.

3. Содействовать повышению функциональных возможностей вегетативных органов.

Методы и методические приемы обучения, коррекции и развития

в процессе физического воспитания детей с ЗПР

Для детей с ЗПР разного типа: конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического генеза, по мнению П.П. Бутко, С.Г.Шевченко, большое значение имеют лечебные и профилактические мероприятия. В связи с тем, что функциональная недостаточность головного мозга (минимальная мозговая дисфункция) проявляется не только в замедлении темпа психофизического развития, но и при психоневрологических и соматических расстройствах, особое внимание нужно уделять развитию произвольности и работоспособности при выполнении физических упражнений.

Упражнения (как многократное повторение ребенком практических действий заданного содержания) не являются новым методом, но необходимость их при обучении спортивным играм очевидна. В начале обучения используются упражнения подражательно-исполнительского характера. По мере освоения показанного способа происходит переход к упражнениям конструктивного характера, когда усвоенное действие переносится на новое содержание. Промежуточным итогом являются упражнения творческого характера, которые вызывают у детей желание использовать усвоенные технические навыки и умения в новых условиях. В предлагаемой программе такие приемы приводятся в последней части каждого занятия, так называемые «минуты шалости».

Большое место занимают игровые упражнения, которые всегда привлекают детей, вызывают положительные эмоции, а также снимают мышечное напряжение. От игровых приемов логично перейти к игровым методам. Сама спортивная игра является примером игрового метода. Чаще всего игровой метод представлен воображаемой игровой ситуацией, которая легче всего помогает ребенку понять предложенную роль. Также игровой метод включает в себя разнообразные занятия с ракеткой и мячом, имитацию действий с ними, передвижений игрока у теннисного стола, элементы соревнований. Все это создает положительный эмоциональный настрой, повышает двигательную активность и интерес.

Например, при обучении детей игре в настольный теннис используются и элементы моделирования (предметно-схематические и графические модели). Используемые графические изображения перемещений теннисного мяча при различных ударах помогают ребенку правильно принимать необходимые положения ракетки для проектирования точного удара.

Необходимо уделять достаточно внимания и наглядным методам, которые помогают сформировать у юных спортсменов основное содержание занятий. Это наблюдения за игровыми действиями взрослых и сверстников; рассматривание схем различных движений и др.

Умелое сочетание всех методов и приемов, их взаимодействие (включая и словесные методы – оценка взрослого, беседа, рассказ и др.) формируют у детей требовательное отношение к результатам собственной двигательной деятельности, умение активно и самостоятельно играть.

Основополагающим в данном случае становится принцип учета возраста детей, предполагающий отбор содержания, средств и методов взаимодействия с детьми в соответствии с возрастными психофизическими возможностями. На первом этапе необходимо в процессе непосредственно образовательной деятельности или совместной деятельности учить детей младшего и среднего возраста самостоятельным действиям. На втором этапе педагог сосредотачивает свое внимание на организации частичной самостоятельной двигательной активности детей и его руководство сводится к регулированию самостоятельного использования физических и спортивных упражнений детьми, подвижных игр. Этот этап является переходным от среднего к старшему возрасту и служит показателем уровня сформированности двигательной активности в той или иной возрастной группе. На третьем этапе организуется самостоятельная двигательная активность детей, что характерно для детей подготовительной группы. Значительно расширившиеся двигательные возможности детей определяют самостоятельность в движениях, выборе подвижной игры, их качество и результат.

Принцип учета уровня разной подвижности предполагает оптимизацию двигательной активности детей в их самостоятельных играх с определением индивидуальной интенсивности движений каждого ребенка. Так, на первом этапе создаются необходимые условия для развития двигательной активности, определяется тип двигательной активности ребенка (высокоподвижный, средний, малоподвижный), оказывается своевременная помощь каждому ребенку в отборе игр и упражнений, подборе пособий, места для игры, что способствует обогащению двигательного субъектного опыта ребенка и развитию его самостоятельности. На втором этапе осуществляется постепенное вовлечение детей с разной подвижностью в игры и двигательные задания с целью повышения или снижения их двигательной активности. Все предложенные педагогические приемы и методы индивидуально-дифференцированного подхода должны учитывать интерес ребенка к играм, разным видам деятельности и пособиям.

Принцип осознанности предопределяет формирование у дошкольника знаний, представлений о способе выполнения физических упражнений и игр разной подвижности, которые послужат основой для развития самостоятельности в двигательной деятельности. На первом этапе следует уделить внимание пониманию, осознанию параметров любого физического упражнения. Необходимо научить детей выделять элементы техники физического упражнения, запоминать их последовательность, выделять значимость исходного положения для достижения лучшего результата, хода и последовательности выполнения упражнения, развивать активное подражание по контрольным точкам, ориентировочную основу выполнения упражнения.

На втором этапе важнейшей задачей становится знакомство с различными способами выполнения одного и того же движения. Ядро знаний о технике двигательных действий для дошкольников – понимание принципа называния способов движений. Эти знания помогут им самостоятельно открыть для себя новый способ действий, опираясь на название. Использование рисунков, схем и моделей приводят к лучшему осознанию структуры движений и достижению результата.

На третьем этапе формирования самостоятельности при выполнении движений важно развить умение ставить двигательную задачу по собственной инициативе и выбирать нужный способ для ее решения в игровой ситуации, близкой к предшествующей. Ребенок приучается пользоваться усвоенной техникой двигательных действий для решения двигательных задач не в виде изолированных действий, а объединенных в единую цель (цепочку последовательных действий).

На четвертом этапе происходит овладение выбором способа двигательного действия и переноса знакомого двигательного действия в зависимости от условий, ситуации и индивидуальных особенностей ребенка (роста, скоростных качеств и т.д.) Сначала в специально созданных условиях, а затем в игровой обстановке и жизненных ситуациях ребенок приобретает опыт действия известными способами в измененных обстоятельствах, что и является главным результатом формирования уровня самостоятельной двигательной активности.

По определению А.А. Люблинской и Г.Н. Годиной, высокий уровень самостоятельности в деятельности у дошкольников характеризуется умением выполнять без подсказки и помощи взрослого привычные действия в новых условиях. То же самое можно отнести и к двигательной игровой деятельности. Вот показатели, определяющие развитую двигательную самостоятельность у дошкольников:

• умение выполнять двигательное задание по собственной инициативе, замечать необходимость тех или иных действий;

• умение выполнять движение без посторонней помощи;

• осознанность действий, наличие элементарного планирования;

• умение давать адекватную оценку своим действиям, осуществление элементарного контроля;

• умение переносить известные способы двигательных действий в новые условия.

Все эти необходимые умения успешно развиваются при обучении ребенка плаванию. Развитие у детей с ЗПР навыков плавания имеет важное значение, в комплексном решении задач физического воспитания. Поэтому организация обучения детей с ЗПР плаванию осуществляется в комплексе со всеми многообразными формами физкультурно-оздоровительной работы, так как только сочетание занятий в бассейне с рациональным режимом деятельности и отдыха может дать положительный результат в укреплении здоровья ребенка.

Благотворное воздействие плавания на организм человека известно давно. Относительная невесомость тела в воде, горизонтальное (безопорное) его положение позволяет разгрузить позвоночник. При движении в таком положении позвоночный столб испытывает иные по сравнению с вертикальным положением тела нагрузки, иначе ведут себя отдельные позвонки. Позвоночник растягивается, высвобождая нервные окончания, которые сжимаются при ходьбе.

Регулярные занятия плаванием положительно влияют на физическое развитие ребенка, состояние центральной нервной и дыхательной систем, формируют правильную осанку и повышают сопротивляемость организма различным простудным заболеваниям. Плавные и ритмичные движения пловца в воде улучшают кровообращение и обмен веществ, укрепляют сердечно-сосудистую систему. Водные процедуры прививают стойкие гигиенические навыки, которые постепенно становятся потребностью и привычкой.

При наличии оздоровительного комплекса «бассейн-сауна» в ДОУ 7-го вида, возможно не только обучать детей плаванию, но и приобщать их к здоровому образу жизни. Сочетание занятий по обучению детей с ЗПР плаванию с оздоровительными занятиями (дыхательная гимнастика, аквагимнастика, самомассаж) дают мощный оздоровительный эффект.

Правильно организованный процесс обучения имеет высокий образовательный эффект. Так, дети на занятиях приобретают навыки плавания кролем на груди и спине, ныряния, кувырки без опоры, повороты. Знакомятся с подготовительными упражнениями на суше и в воде для овладения плаванием брассом и стилем «дельфин». Знакомятся с играми-забавами на воде: «Поезд в тоннель», «На буксире», «Винт», «Торпеды», «Водолазы» и другие, которые могут применяться в свободной деятельности и вне детского сада. На начальном этапе обучения дети знакомятся со свойствами воды (плотность, текучесть, сопротивление), активно участвуют в экспериментальной деятельности (ставят опыты с водой). В результате ребенок получает новые знания и у него формируются новые способы познавательной деятельности.

При обучении детей плаванию стилем «кроль» характер движения руками и ногами попеременный. Ноги и руки сгибаются и разгибаются во всех суставах, кроме того, руки проделывают и вращательные движения. Именно такие движения влияют на развитие психических, познавательных процессов – внимание, память, мышление, восприятие, воображение, на развитие руки при подготовке к письму, развитие речи ребенка с задержкой психического развития.

Дети закрепляют знания в образовательной области.

1. Речевое общение.

• Развитие общения со взрослыми и сверстниками при организации словесных, дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых игр на воде.

• Обсуждение проблем, связанных с пониманием того или иного плавательного движения, упражнения: у тебя все получилось? Что не получилось? Почему? Что и как необходимо выполнить?

• Диалогические взаимодействия со сверстниками и педагогами при подготовке к занятию и на занятии (вежливое обращение, помощь, «Я – высказывания» – умение высказывать свои мысли, аргументировать свою точку зрения, оценка сверстников и самооценка).

2. Словарь.

• Расширение словарного запаса в ходе плавания. Дети знакомятся с новыми словами и словосочетаниями (скольжение на груди, на спине; гребковые движения рук; попеременные движения ног и рук; погружение; продвижение под водой; выдох в воду; стили плавания – кроль, брасс, дельфин и другие).

3. Звуковая культура речи.

• Слуховое восприятие слов.

• Правильное произношение слов.

• Различие гласных и согласных звуков (игра-эстафета «составь слово» + ныряние; игра-эстафета «составь схему слова» + скольжение; «найди букву» + плавание различными способами).

На занятиях по плаванию решаются задачи по развитию мелкой и крупной моторики рук.

Рекомендуется использовать разнообразные упражнения для развития качеств, определяющих успешность овладения графикой письма в школе. Игры, упражнения на развитие координации движений, пространственных представлений, чувства ритма, «ручной умелости» – «Пальчики здороваются с водой», «Маленькая волна», «Дельфин ныряет», «Хвост рыбки», «Моторчик», «Змея», различные игры с предметами (мячи, плавательной доской, обручи), «Палочка-моталочка», «Переправа по канату».

Для того чтобы побуждать к овладению и закреплению плавательных навыков, детям рекомендуется предлагать игры-задачи: на классификацию геометрических фигур по цвету, форме, величине (доплыви и найди); на решение примеров («реши и найди ответ на дне бассейна», «сложи число», «какой цифры не хватает в математическом ряду»). В процессе подобных игр в воде дети закрепляют математические знания по темам:

• количество и счет до 10 и больше;

• определение места числа в ряду по отношению к предыдущему и последующему;

• математические знаки +, -, >, <, =;

• решение простых арифметических задач на сложение и вычитание.

Все это помогает вырасти ребенку любознательным, активным, способным самостоятельно действовать, принимать живое заинтересованное участие в образовательном процессе.

Развитие умения действовать реализуется в сознании воображаемой ситуации на занятиях по плаванию через использование разнообразных движений, упражнений, игр, а также специальных приемов: проблемные ситуации, двигательные загадки, игры-задания.

«Море волнуется» – изобрази морскую фигуру; «Спортлото» – придумай движение; можно придумать свой вариант игры.

Двигательные загадки: «Лодочка плывет, веслами гребет», «Шторм на море», «Резвая рыбка», «Ласковая морская звезда» и т.д. Групповые движения: «Пароход к берегу плывет и сигнал подает», «Гусеница, змея», «Построй лабиринт», «Течет река», «Бегут ручейки».

Такие игры, упражнения и движения не только помогают творить, фантазировать, но и выражать определенное внутреннее состояние и настроение. Жизнерадостному состоянию ребенка, коррекции его эмоционально-волевой сферы способствуют спортивные праздники, соревнования, развлечения на воде – это эффективные формы активного отдыха детей, источник радости и успеха.

Во время таких мероприятий у ребенка выявляются умения проявлять свои физические качества, в определенных условиях мобилизовать свои силы. Совместная со сверстниками деятельность на соревнованиях, достижение хороших результатов командой, преодоление трудностей сплачивает коллектив, воспитывает чувство ответственности. Дети учатся сопереживать успехам и неудачам сверстников, радоваться достижениям, поддерживать дружеские взаимоотношения между собой, самое важное – овладевают коммуникативными умениями и учатся видеть достоинства других.

У ребенка воспитывается стремление добиваться не только высоких индивидуальных, но и командных успехов. При этом развивается уважение к партнерам, команде соперников. Соревновательный характер игр и упражнений, эстафет способствует воспитанию спортивной, целеустремленной, смелой, решительной, морально-волевой личности.

Гигиеническое воспитание и обучение детей с задержкой психического развития, формирование у них навыков личной и общественной гигиены играет важную роль в охране здоровья, способствует правильному поведению в быту, общественных местах, оказывает положительное влияние на результаты многих видов деятельности в детском саду, дома и в дальнейшем в школе.

При обучении плаванию у детей формируются и закрепляются привычки к водным процедурам, положительное к ним отношение, навыки самообслуживания. В связи с этим вырабатывается потребность вести здоровый образ жизни. Также при занятии плаванием у ребенка воспитываются такие качества, как смелость, настойчивость, дисциплинированность, организованность, что является важным фактором в воспитании будущего школьника.

В процессе обучения плаванию дети приобретают не только двигательный опыт, но и эстетический, эмоциональный, волевой, нравственный, спортивный, укрепляют навыки общения, что формирует у них уверенность в своих силах, служит основой для успешного овладения школьной программой.

Особым средством физического воспитания детей с ЗПР могут быть двигательно-дидактические игры, так как они позволяют максимально точно решать стоящие перед педагогами физического воспитания задачи на основе пооперационных карт. Вначале дети знакомятся с предметами-символами, обозначающими разные двигательные действия («построение в шеренгу», «построение в круг»), затем педагог подводит ребенка к фланелеграфу и просит выложить карточки, по которым будет осуществлен ход игры. Например: «Смотри на фланелеграф, тут ничего нет, Алина будет раскладывать ход игры. Смотри – это построение в круг, затем мы идем в свои домики, затем по сигналу мы бегаем врассыпную, затем опять убегаем в свои домики». Перед выполнением игры: «Алина выложила все картинки, тогда будем играть». Действия с остальными карточками-схемами выполняются аналогично. Вначале следует учить детей «читать» простые схемы, затем выполнять по ним движения.

«Предметные картинки» – на карточках помещены изображения спортивных атрибутов, с которыми предстоит действовать дошкольникам с ЗПР по заданию взрослого.

Задания:

• выполнить любое задание с предложенными на карточке предметами (цель: обращение к личному опыту ребенка), если сложно, то обратиться за помощью;

• придумать новые задания с предложенными предметами (цель: развитие;

• творческих замыслов), если сложно, то обратиться за помощью;

• объединиться парами и по двум карточкам придумать интересные задания (цель: формирование партнерских отношений).

«Предметно-действенные схемы» – схемы, на которых изображено двигательное действие, выполняемое одним или несколькими детьми.

Задания:

• внимательно рассмотреть схему (цель: учить «читать» схему, анализировать ее, проговаривать вслух, в какой последовательности выполнить физическое упражнение);

• расставить оборудование для подвижной игры, согласно схеме (цель: учить готовить рабочее место согласно схеме, распределять действия партнеров между собой);

• выполнить задание по схеме (цель: учить самостоятельно действовать согласно схеме, воспитывать дружелюбие, терпение);

• придумать новые задания с этими предметами – «изменить схему» (цель: развитие двигательного творчества, умения действовать в команде).

Примером может явиться двигательно-дидактическая игра по реализации образовательной области «Здоровье» – «Что возьмем, чтобы съесть» (играют 2-4 человека). Дидактические задачи: дифференцировать представления детей о назначении и использовании столовых приборов; закреплять умение соотносить блюдо с определенным столовым прибором; поддерживать интерес к игровому взаимодействию с детьми и взрослыми.

Коррекционные задачи. Развивать: умение выделять существенные признаки для сохранения логичности суждения; анализировать и обобщать, внимание и мышление, связную речь, умение согласовывать существительные с прилагательными, формировать навыки самоконтроля; зрительное внимание, зрительное восприятие, активизировать зрительные функции прослеживания, фиксации взора; умение детей в образовании относительных прилагательных.

Игровое правило: узнать картинку с изображением блюда и закрыть ею поле с соответствующим столовым прибором, взять правильно соответствующий столовый прибор и показать имитирующими движениями способ использования.

Игровое действие: ведущий загадывает загадки о столовых приборах. Кто отгадал, получает соответствующее игровое поле. Ведущий показывает карточки с изображением блюда, дети узнают их, называют и закрывают ими свои игровые поля.

Игровой результат: выигрывает тот, кто первым закроет поле.

Методика организации подвижных игр с детьми с ЗПР

В своих исследованиях Т.А. Бобылева отметила, что для детей с ЗПР характерны быстрая утомляемость, колебание работоспособности, неустойчивость эмоционально-волевой сферы.

Для правильного построения работы по коррекции двигательных нарушений необходимо определить структуру поражения, а затем формировать плохо развитые компоненты движений того или иного церебрального уровня. Рассматривая некоторые вопросы коррекции психомоторики детей с ЗПР средствами физической культуры в аспекте уровневой теории построения движения, необходимо выделить нарушение регуляции мышечного тонуса на корковом уровне. Коррекция недостаточности этого уровня организации движений осуществляется с помощью игр с пересказом, запоминанием и осознанием их содержания. Используются игры и упражнения на развитие внимания, сообразительности, находчивости, а также умение экстраполировать траекторию движений, т.е. путь перемещения в пространстве.

Подвижные игры занимают важное место в жизнедеятельности детей с задержкой психического развития. В игровой деятельности приобретается практический опыт культуры общения, развитие познавательной активности и коммуникативных способностей, формирование навыков словесного общения. Подвижные игры способствуют овладению навыками пространственной ориентации, приобретению свободы в движениях, развитию координации и быстроты. Игры развивают и укрепляют нравственные и личностные качества. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они функционально нагружают весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют.

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм больного ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

Особая ценность подвижных игр для детей с задержкой психического развития заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровой ситуации предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции, нестандартность действий игры вынуждает мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее происходит интеграция и функционирование психических процессов. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с отклонением в состоянии здоровья развивается восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторика, речь, повышается умственная активность, а следовательно, познавательная деятельность в целом. Итак, подвижные игры выступают как одно из действенных средств физического воспитания детей с задержкой психического развития, помогают им добиться жизненно важных и необходимых результатов в овладении двигательной сферой, служат средством коррекции и компенсации первичных и вторичных дефектов и создают благоприятные условия для социальной реабилитации. Поэтому подвижные игры необходимо использовать для всех типов детей с ЗПР, воспитатель должен владеть знаниями различных методик применения подвижных игр для детей с задержкой психического развития.

В целом у детей с задержкой психического развития отмечается недоразвитие игровой деятельности. Дошкольники не принимают предложенную им игровую роль, затрудняются в соблюдении правил игры, что имеет важное значение в подготовке к учебной деятельности. Дети чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему дошкольному возрасту. В процессе игры наблюдаются стереотипные действия с игрушками, трудности выполнения определенных ролей. Задержка в развитии игровой деятельности наблюдается при всех формах задержек психического развития.

В оценках результатов игровой деятельности дети с задержкой психического развития ориентируются на взрослых или на детей, наделенных авторитетом. Кроме того, они обнаруживают склонность к подражательному поведению, аффективным реакциям, иногда отмечается избирательное поведение: примерно-послушное в детском саду и неустойчивое или эгоцентрическое дома.

Игра-релаксация «Напряжение – расслабление». Дети лежат на ковре, на спине, руки вдоль туловища.

Инструкция. Сейчас мы с вами поучимся напрягать и расслаблять разные части тела.

Все умеют танцевать,

Прыгать, бегать, рисовать,

Но пока не все умеют

Расслабляться, отдыхать.

Есть у нас игра такая –

Очень легкая, простая.

Замедляется движенье,

Исчезает напряженье...

И становится понятно –

Расслабление приятно!

Напрягаем плечи, сильно-сильно – расслабляем.

Напрягаем руки, сильно-сильно – расслабились.

Кладем руку на живот и «надуваем шарик»,

Держим, держим – расслабили «сдули шарик».

Напрягаем ноги, сильно-сильно – расслабили.

Отдыхаем, чувствуем, как расслабились ножки, ручки, плечики...

Звучит музыка для релаксации. Выход из релаксации.

«Кто соберет больше». Ход игры: разбросать по полу предметы различной формы и размера. Ребенку (детям) предлагается собрать предметы с завязанными глазами за определенный промежуток времени, можно собирать любые предметы, можно оговорить размер и форму. Выигрывает тот, кто соберет предметов больше. Для поднятия эмоционального тонуса можно включить ритмичную музыку.

«Не теряй равновесие». Ход игры: играющие встают друг напротив друга парами, на расстоянии вытянутых рук, ноги вместе. Подняв руки на уровень груди, каждый поочередно ударяет одной или обеими ладонями по ладоням стоящего напротив. Можно уклониться от удара, неожиданно разведя руки. Выигрывает тот, кто не сдвинулся с места (ладони можно заменить поролоновыми батогами).

«Шустрый зайка». Ход игры: игроки встают врассыпную и быстро перебрасывают мяч от одного к другому в произвольном порядке, водящий должен успеть перехватить мяч, если ему это удается, он бросает мяч в любого игрока и тогда тот становится водящим (на первом этапе рекомендуется использовать мяч большого диаметра).

«Попади в бутылку». Ход игры: Поставьте бутылки с широким горлышком или стаканы рядом с каждым игроком, дайте каждому из них по 10 горошин. Игроки должны разжимать кулачки, в которых зажаты горошины, над бутылками и выпускать по одной горошине из кулачков так, чтобы попасть в бутылку. Выигрывает тот, у кого в бутылке окажется больше горошин.

«Кто дальше прокатит обруч». Ход игры: играющие стоят вдоль линии на расстоянии одного шага друг от друга. По сигналу каждый отталкивает обруч, догоняет его, снова отталкивает, не давая упасть. Выигрывает тот, кто оказывается дальше всех.

«Оттолкни и поймай». Ход игры: игроки делятся на пары, у каждой пары свой мяч. Один игрок сидит на корточках, второй стоит на расстоянии 2-3 метров от него. Сидящий ребенок отталкивает мяч стоящему, быстро встает, поворачивается кругом, ловит брошенный ему партнером мяч, снова принимает исходное положение. Игра повторяется 4-6 раз, после чего игроки меняются местами.

«Поймай, не зевай». Ход игры: водящий стоит в центре площадки, игроки бегают врассыпную вокруг, водящий произносит имя одного игрока, подбрасывает мяч вверх и отходит в сторону, игрок, которого назвали, должен подбежать и успеть поймать мяч. Поймавший мяч игрок становится водящим.

«Не урони мяч». Ход игры: играющие выстраиваются в линию на расстоянии 1-2 метров от стены, игроки бросают мяч «от груди» в стену, ловят мяч после отскока от пола. Выигрывает тот, кто быстрее и без потери мяча выполнит упражнение определенное количество раз.

«Малый теннис». Подбросить мяч вверх после отскока от пола отбивать его ракеткой то снизу, то сверху. Выигрывает тот, кто дольше всех не потеряет мяч.

«Ловкие пальчики». Ход игры: у линии на расстоянии нескольких метров от снаряда, на который можно привязать ленточки, выстраиваются участники игры, по команде игроки бегут с одной ленточкой до веревки, привязывают ее и бегут обратно за следующей и т.д. Можно разделить детей на команды, тогда ленточек должно быть по количеству участников. Выигрывает тот, кто первым привяжет все ленточки.

Рекомендации и противопоказания к выполнению

физических упражнений

Важно учитывать, что у дошкольников с ЗПР выявляются трудности при выполнении движений, следуя только словесной инструкции. Необходимо, чтобы на начальных этапах проведения физкультурных занятий движения выполнялись детьми по подражанию (по показу), далее по словесной инструкции в сочетании с показом, на последнем этапе – по словесной инструкции.

При подборе пособий следует помнить, что посторонние раздражители вызывают у детей с ЗПР замедление выполняемой деятельности и увеличение количества ошибок.

Длительное и напряженное выполнение физических упражнений детьми данной категории вызывает состояние дискомфорта, так как продолжительность периода восстановления у них больше по сравнению с практически здоровыми детьми [Воронкова, 1994].

Физкультурно-оздоровительные занятия для дошкольников с ЗПР должны быть разнообразны, носить преимущественно сюжетно-игровой характер, включать упражнения и игровые задания с речитативами, элементами мышечной и психической релаксации, а также средства и методы данстерапии, ритмопластики, психогимнастики.

Контрольные вопросы:

1. Какие психофизические и двигательные особенности характерны для детей дошкольного возраста с ЗПР?

2. Раскройте роль речевой функции для детей дошкольного возраста с ЗПР.

3. Какие методические приемы используются для активизации речевой и познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ЗПР в процессе организации физического воспитания?

4. Какие компенсаторные механизмы используются в физическом развитии детей дошкольного возраста с ЗПР?

5. Какие условия необходимы для развития мелкой и крупной моторики детей с ЗПР?

6. Какие методы и методические приемы применяются для комплексного развития физических качеств детей дошкольного возраста с ЗПР?

7. Раскройте методические приемы коррекции и развития произвольного внимания, двигательной памяти средствами физического воспитания у детей дошкольного возраста с ЗПР?

8. Какие физические упражнения противопоказаны детям дошкольного возраста с ЗПР?