Глава I. Состояние проблемы исследования в научной литературе

I.1. Особенности развития ориентрировки в пространстве у младших школьников с нарушением интеллекта.

Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникшее на основе органического поражения ЦНС. Ведущим симптомом при олигофрении является диффузное поражение коры больших полушарий мозга либо её отдельных локальных нарушений, что и обусловливает разнообразие нарушений в познавательной деятельности. Нарушение пространственной ориентации - один из дефектов, сопутствующий умственной отсталости. В монографии Б.И. Пинского (1962), посвященной психологическим особенностям деятельности умственно отсталых школьников, автор отмечает, что у них обнаруживается недостаточность аналитико-синтетической деятельности и что это в свою очередь приводит к недоразвитию целенаправленных форм деятельности, которое проявляется в нарушении ориентировки в задании, в нарушении отношения к встречающимся трудностям и полученным результатам. Недостатки деятельности умственно отсталых учащихся в исследовании Б.И. Пинского объясняются тем, что умственно отсталый школьник не может должным образом проанализировать поставленную перед ним задачу, установить необходимые связи и отношения, т.е. он объективно не в состоянии выполнить умственные действия, необходимые для ее решения.

Специальные исследования М. Аббасова, Т.Н.Головиной, И.А. Грошенкова, З.М.Дунаевой показывают, что пространственное мышление у умственно отсталых школьников, в сравнении с нормально развивающимися, формируется с большим трудом. Некоторые исследования свидетельствуют о том, что трудности в формировании у учащихся вспомогательной школы умения ориентироваться в графическом задании во многом связаны с недоразвитием у них пространственного анализа.

Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям. Дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности. Умственно отсталые дети младших школьных классов, как правило, плохо ориентируются в собственном теле, путаются в названиях его частей, не уверенно владеют словесными обозначениями их пространственного расположения. Впоследствии дети не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя. По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые школьники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане, с трудом выполняют задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений. Так же у таких детей наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов.

Ориентировка в пространстве складывается как особая целостная сенсорно-перцептивная способность, и основывается на овладении способами восприятия, воспроизведения (моделирования) и преобразования пространственных отношений.

Умственно отсталые дети младшего школьного возраста, воспри­нимая группу предметов, часто рассматривают их по очереди. Они не всегда могут выделить среди них главный (даже самый яркий или большой). Их внимание может быть привлечено случайным ярким пятном, малосущественной деталью. Узость и фрагментар­ность восприятия препятствуют одновременному охвату внимани­ем нескольких объектов, что снижает правильность понимания связи между ними.

Исследования М. М. Нудельмана, Ж. И. Шиф (1965) и дру­гих показали, что при актуализации знаний о пространственных отношениях, особенно при их наглядном воспроизведении, прояв­ляется недостаточное осмысливание этих отношений как связи реальных предметов. Так, например, при размещении деталей, не­обходимых для воссоздания ситуации прочитанного рассказа, ум­ственно отсталые учащиеся могли поместить модель собачьей буд­ки не около дома, а на противоположном берегу реки и т. п. В ри­сунках умственно отсталых школьников нередко обнаруживаются такие несообразности.

Недостаточная осмысленность восприятий приводит к тому, что действительные взаимоотношения рассматриваемых объектов осознаются неполно, а иногда и неправильно. В изображении они могут быть подменены чисто внешними или случайными отношениями.

Широко было распространено мнение, что на узнавание пред­метов, воспринимаемых детьми, их положение в пространстве су­щественного влияния не оказывает (В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка и др.). Психологические исследования, проведенные позднее (например, К. Е. Хоменко, К. И. Вересотская), показали, что де­тям свойственны затруднения в узнавании предметов, даже хоро­шо знакомых, но предъявляемых в необычном положении. По ме­ре развития ребенка зависимость узнавания от положения пред­мета уменьшается. Заметное отставание в этом отношении обна­руживается у детей с нарушением интеллекта. Неправильное узнавание пред­мета из-за его необычного положения может отражаться в рисун­ке (например, перевернутое изображение чашки с блюдцем вос­производится как рисунок шляпы и т. п.). Поэтому особый коррекционный смысл имеют для умственно отсталых упражнения в рисовании простых предметов, предъявляемых в различных поло­жениях.

Одним из пространственных признаков любого единичного предмета является его величина, однако она оценивается и осо­знается только в сравнении с величиной других, более знакомых или аналогичных по форме предметов. Задачи на оценку величины предметов путем сопоставления, неинструментального их со­измерения с эталонами и друг с другом постоянно возникают пе­ред детьми школьного возраста, как перед нормальными, так и перед аномальными, в том числе умственно отсталыми.

Установлено, что ученики младших классов вспомогательной школы испытывают затруднения при сопоставлении размеров предметов по трем измерениям (Г. М. Дульнев). При оценке ве­личин натуральных предметов такая задача всегда возникает. Не­достаточно глазомерной оценки только ширины и длины (напри­мер, доски), нужно представить себе еще и толщину, и только то­гда можно судить о величине. Умственно отсталых детей всегда затрудняют многокомпонентные задачи (Ж. И. Шиф, 1965; Б. И. Пинский, 1962; Т. Н. Головина, 1965). Еще труднее решение таких задач для умственно отсталых учащихся в условиях отвле­ченной ситуации. Одной из них является плоскостное изображе­ние. Здесь, чтобы должным образом оценить относительную вели­чину предмета, нужно вначале правильно представить себе види­мые размеры и дополнить их знаниями о пространственных приз­наках предмета, не переданных изображением.

Исследования Э. С. Бейн (1940) показали, что необходимой для решения многих таких задач перцептивной функцией, а имен­но относительной константностью восприятия величины отдален­ного предмета, умственно отсталые дети школьного возраста уже обладают. Но она у них менее развита, чем у нормальных сверст­ников. Особенно заметно это при восприятии умственно отсталы­ми учащимися изображений разноудаленных предметов (И. М. Со­ловьев, 1953; К. И. Вересотская, 1940). Ошибочная оценка смыс­ловых связей изображенных предметов, основанная на неправиль­ном отношении к величине этих предметов, приводит к серьезным искажениям понимания смысла сюжетной картины. В условиях восприятия натуральных предметов ошибки такого рода не столь значительны.

Умственно отсталые школьники склонны, передавая величину изображаемых предметов, скорее преуменьшать ее, сглаживая раз­личия, чем подчеркивать, преувеличивая размеры объекта (М. М. Нудельман; И. М. Соловьев). В качестве противодействия этой тенденции рекомендуются различные способы и вспомогательные средства (рисование предметов в заранее обозначенных границах и пределах; на более ранних этапах—рисование по точкам, лежа­щим на контуре, и т. п.).

Динамика освоения пространственных отношений частей предмета (пропорции) тоже подчинена тенденции к сглаживанию особенностей, вместе с тем здесь наблюдаются и случаи излишнего подчеркивания, преувеличения их. Так, например, некоторые младшие умственно отсталые учащиеся склонны изображать вновь появляющиеся в изображении части (глаза, рот, кисти рук) вна­чале сильно преувеличенными. На известном этане развития изо­бразительной деятельности это преувеличение характерно для всех детей (Д. Селли, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников и др.), но многие учащиеся вспомогательной школы задерживаются на нем долго.

При решении изобразительной задачи детьми в первую оче­редь учитываются условия «видимые», наглядно выраженные в предмете. Пространственные же отношения чаще всего учитыва­ются далеко не полностью. Например, все маленькие дети, запол­няя плоскость листа бумаги изображениями для воспроизведения некоего предметного множества (лес, группа людей), до извест­ного этапа своего развития не передают глубины пространства. Она осознается в результате того, что учитываются одновременно несколько ее признаков: перспективное сокращение видимых раз­меров, видимое закрывание одних предметов другими, изменение четкости очертаний, изменение яркости цвета удаленных предме­тов, видимых сквозь слой воздуха. А так же, некоторое сглаживание рельеф­ности объемов, в результате которого сильно удаленные предметы проецируются на фоне в виде силуэтов (П. Я. Павлинов).

Осознание глубины пространства, наблюдаемое у детей-олигофренов, неполно и своеобразно. Это зависит от нескольких фак­торов. Феномен перспективного сокращения размеров, дающий представление о пространственной отдаленности, для ребенка-оли­гофрена, как правило, не является сигнальным. Ученики I—III классов вспомогательной школы недостаточно отчетливо воспри­нимают и слабо осмысливают перспективные сокращения, частич­ное загораживание одних предметов другими, изменение рельеф­ности и окраски предметов по мере удаления.

У детей-олигофренов в рисунках наблюдается не только схе­матизация пространственных отношений, но и уподобление, уп­рощение их. Умственно отсталые дети значительно чаще, чем ин­теллектуально полноценные, прибегают к «фризовому» рисованию и намного дольше на нем задерживаются. В этом с большой ясностью видна тенденция к уподоблению пространственных отношений (по А. В. Бакушйнскому) в детском рисунке воз­никает как сведение трехмерности изображаемого пространства к двухмерности. Кроме того, «выст­раивание» предметов на одной ли­нии есть проявление привязанно­сти ребенка к привычной системе пространственных координат, где ведущим является ориентирование на горизонтальную линию и плоскость (линия горизонта, равнина, плоскость пола).

Часто изображения предметов располагаются в нескольких фризах, а так же наблюдается смещение пространственных отношений, например, предметы, которые должны располагаться в одной фризе изображаются другой.

Школьники средних классов часто представляют одну часть поверхности бума­ги в виде вертикальной плоскости, другую — гори­зонтальной, предметы передают как бы видимыми с разных то­чек зрения. Нормальные дети быстро преодолевают такие ошибки, а умственно отсталые часто «застревают» на них довольно долго.

Одним из самых трудных моментов в понимании и воспроизве­дении пространственных отношений предметов для умственно от­сталых детей является видимое загораживание одних предметов другими. Из общей психологии известно, что дети-дошкольники нередко изображают предметы, загораживающие другие, прозрачными.

Появление «прозрачности» изображенных предметов у детей-олигофренов наблюдается значительно позднее, чем в норме. У умственно отсталых детей на ранних этапах развития изобразительной деятельности ее можно рассматривать как попытку отразить строение предмета в отличие от механического срисовывания.

Тематическое рисование затрудняет умственно отсталого школьника из-за неполноценности актуализируемых при этом представлений. То, что он не может представить себе или представ­ляет расплывчато и неполно, изображается в сильно измененном, иногда искаженном виде. Это происходит и с формой изображае­мых предметов, и с их пространственными отношениями. В тематических рисунках может наблюдаться и временная разноплановость.

Итак, пространственные отношения, отражаемые в рисунках умственно отсталыми учащимися, часто примитивизируются, уп­рощаются, подвергаются уподоблению, иногда недостаточно осмыс­ливаются с точки зрения реальности в конкретной ситуации. Эти тенденции проявляются главным образом у младших учащихся, постепенно ослабевая к моменту окончания школы. У некоторых учащихся они сохраняются и в старших классах.

Перенесение привычных пространственных отношений часто воспринимаемых предметов в новую (особенно воображаемую) ситуацию — распространенное явление в рисовании умственно от­сталых учащихся.

Как уже говорилось выше, воспринимая предметы, связанные определенными пространственными отношениями, младшие ум­ственно отсталые учащиеся легче дифференцируют форму и дру­гие особенности этих предметов, чем их взаимное расположение в пространстве. Когда восприятие подчинено изобразительной зада­че, визуальное обследование предметов, включенных в ситуацию, и последующее отражение в рисунке составляют основное содер­жание деятельности. Пространственные отношения чаще отража­ются пассивно, воспроизводятся без достаточного анализа и осмысливания, так как все внимание бывает поглощено предметом.

Если представим себе, что происходит в целом при воспроиз­ведении и при восприятии пространственной группировки умст­венно отсталым ребенком, то картина выглядит как некое сужен­ное поле, в котором предметы выстраиваются в порядке, стремя­щемся к уплощенному гомогенному ряду.

Так же, слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, умственно отсталые — по­следовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ре­бенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, мень­ше замечает, меньше видит, чем его сверстник—нормальный ре­бенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сра­зу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно от­сталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев от­мечает, что при обозрении действительности умственно отсталые дети плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Таким образом, мы видим, что в воспитании детей с отставанием в умственном развитии особенно важно уделить внимание формированию такой сложной способности, как ориентировка в пространстве. Это важно не только для того чтобы ребенок ориентировался в собственном пространстве, но и обеспечения благоприятных условий для его социализации, т.к. это базовая функция, входящая в любой вид деятельности. Недостаточность ориентировки в пространстве является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Именно поэтому актуальным представляется развитие у детей способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве.