Иерархия

Организационная структура школы иерархична. Главным является /директор, ему подчиняются завучи, а им, в свою очередь, учителя. Существует иерархия и внутри класса. Главным здесь является учитель. Иерархические уровни могут включать различных других школьных работников, например, психометристов, школьных психологов, консультантов, супервизоров. Четкость распределения ролей имеет решающее значение для понимания иерархии отношений.

В распределении функциональных обязанностей персонала школы важнейшую роль играет завуч (Foster, 1984). Завучи, принимающие активное участие в учебной программе, чаще других занимаются проблемами детей. В таких случаях иерархические границы нарушаются, а четкость распределения ролей утрачивается. Если же завуч далек от учебной программы, то иметь дело с проблемой ребенка придется, скорее всего, учителю. Эта ситуация предпочтительна, поскольку невмешательство администратора снижает вероятность нарушения естественных иерархических границ, а распределение ответственности соответствует должностным обязанностям.

Завуч в школе является ключевой фигурой. Апонте (Aponte, 1976) считает, что завуч должен непременно привлекаться к участию в семейном/школьном интервью. Этот же автор, кроме того, указывает на необходимость заручиться согласием завуча, если планируется произвести в школе какие-либо изменения с целью ослабить проявление проблемы. Если завуч имеет представление о плане вмешательства, он сможет организовать поддержку со стороны персонала школы. Учитывая естественную иерархию отношений, психотерапевт подключает к поиску решения заинтересованных участников проблемной ситуации.

Направленность вмешательства

Собственно вмешательство начинается с той минуты, когда психотерапевт впервые соприкасается со школьной системой. Выбор стратегии вмешательства зависит от того, кто обратился к психотерапевту, семья или школа. В последнем случае следует немедленно позвонить в школу для получения релевантной информации. Апонте (Aponte, 1976) полагает, что первичное собеседование должно проводиться в присутствии членов семьи и представителя школы. При этом следует избегать обвинений в адрес школы, как равно и преждевременной идентификации ребенка как клиента.

Семейное/школьное интервью. Гарри Апонте (Aponte, 1976) описывает ход проведения первичного семейного/школьного интервью:

Первым шагом в ответ на обращение к психотерапевту, исходящее от персонала школы, должно стать изучение проблемы на месте. В связи с тем, что потребность в разрешении проблемы возникла в стенах школы, ее администрация не станет чинить препятствий для проведения интервью в школе. Клинический опыт свидетельствует, что обычно события развиваются так: мать звонит в клинику с просьбой о встрече с психотерапевтом по поводу сына или дочери (чаще сына). В ответ на просьбу изложить суть проблемы мать объясняет, что учителя жалуются на сына, поведение которого дома не вызывает никаких нареканий. Тогда психотерапевт предлагает матери встретиться в присутствии персонала школы, чтобы получить дополнительную информацию о проблеме. В случае согласия матери (наш опыт говорит о том, что она обычно не возражает) – психотерапевт связывается со школьным консультантом-психологом с просьбой о помощи в организации интервью. Консультант обычно ничего не имеет против, но считает, что будет трудно освободить учителя от занятий и еще более проблематично решить вопрос об участии завуча в интервью. В таком случае можно лично попросить завуча участвовать в интервью, объяснив ему ситуацию; поскольку проблема проявляется только в школе, было бы целесообразно получить информацию из первых рук при встрече всех заинтересованных сторон. При этом психотерапевт, чтобы обеспечить участие в интервью представителей школы, должен быть готов подождать, пока они внесут коррективы в свое расписание. По нашему опыту, если провести первое интервью в клинике с ребенком и членами его семьи в отсутствие персонала школы, это существенно затрудняет организацию последующих встреч в стенах школы. Причина этого в том, что упущен момент, когда персонал школы готов оказать активное содействие в решении проблемы. Это вовсе пе значит, что проведение последующих интервью в школе маловероятно, если первая встреча с членами семьи состоялась в клинике; речь идет лишь о технической стороне дела, поскольку интервью с представителями школы организовать становится гораздо труднее (р. 464-465).

Семейное/школьное интервью является действенным механизмом получения необходимой информации по проблеме. По мнению Апонте, психотерапевт должен сосредоточить свои усилия на поиске решения проблемы, а не на установлении ее первопричины. Желательно присутствие на интервью и других заинтересованных участников проблемной ситуации из числа школьных работников, например, учителей, психологов.

Изменение иерархии отношений. Психотерапевтическое вмешательство во время семейных/школьных интервью обычно направлено на изменение иерархии взаимодействий, связанных с проблемной ситуацией. Неадекватное поведение ребенка в школе часто становится причиной разногласий между родителями и школой о распределении ответственности. Родители получают записки от учителей, отвечают на их телефонные звонки. Если эти меры не дают желаемого результата, родители и персонал школы переходят к взаимным обвинениям (DiCocco & Lott, 1982). Усилия психотерапевта должны быть направлены на то, чтобы наладить конструктивную коммуникацию между заинтересованными сторонами, а также поставить их перед необходимостью нести ответственность в сфере своей компетенции за проблемное поведение ребенка (DiCocco & Lott, 1982).

Кроме того, для изменения иерархии отношений целесообразно (DiCocco & Lott, 1982) привлекать родителей к разработке плана вмешательства. Такой подход следует признать оптимальным в том случае, если персонал школы считает себя не в силах справиться с проблемой ребенка. Учитель должен быть готов считаться с мнением родителя о том, как ребенку следует вести себя в классе. Таким образом, родители получают возможность влиять на поведение ребенка в семье и школе.

Дикокко и Лотт перечисляют несколько предпосылок успеха такого рода вмешательства. Во-первых, родители должны быть готовы давать рекомендации учителю. Психотерапевту следует с пониманием отнестись к нежеланию родителей взять на себя такую ответственность. Во-вторых, ребенок должны знать, что учитель следует предписаниям родителя для того, чтобы «появились новые поведенческие цепочки между ребенком и учителем, ребенком и родителями, а также между взрослыми участниками проблемной ситуации» (DiCocco & Lott, 1982, p. 101). В-третьих, следует урегулировать разногласия между родителями относительно методов воспитания ребенка, чтобы предотвратить включение ребенка и учителя в «треугольник отношений». Наконец, как только удается взять под контроль проблемную ситуацию, ответственность за поведение ребенка в школе должна быть вновь возложена на учителя.