- •Сенсорные ощущенияЖивотные способны воспринимать следующие типы стимулов
- •Основные формы
- •Развитие воображения у детей
- •Воображение и реальность
- •Функции воображения
- •Виды способностей
- •Развитие движений младенца
- •7.1. Анатомо-физиологические особенности старшеклассника
- •7.2. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте
- •7.3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность в старшем школьном возрасте
- •7.4. Психологические новообразования в старшем школьном возрасте. Развитие личности старшеклассника.
- •7.5. Развитие психических процессов в старшем школьном возрасте
- •7.6. Старшеклассники «группы риска»
- •46. Этапы развития социально-психологического знания
- •3. История развития западной социальной психологии хх в. И ее основные теоретические подходы
- •4. Развитие отечественной социальной психологии
- •9. Этапы социально-психологического исследования
- •10. Корреляционное исследование
- •11. Экспериментальное исследование
- •12. Наблюдение как метод социальной психологии
- •13. Методы опроса
- •14. Анализ документов
- •15. Тестирование как метод социально-психологической диагностики
- •16. Метод социометрического исследования межличностных отношений в группе
- •49. Общение как обмен информацией: коммуникативная сторона общения
- •Признаки
- •Виды групп
- •] Функции социальных групп
- •Социальные группы в настоящее время
- •53. Малая группа, ее признаки и параметры
- •42. Структура малой группы
- •43. Теоретические подходы к исследованию малых групп
- •44. Виды малых групп
- •49. Теории лидерства
- •56. Социально-психологические типологии личности
- •57. Содержание процесса социализации
- •21. Стадии процесса социализации
- •22. Социализация и адаптация
- •23. Социальный статус
- •24. Понятие социальной роли
- •25. Социальное поведение личности и его регуляция
- •26. Социальная установка личности, её формирование и изменение
- •Конфликт в программировании
- •Супружеские конфликтыПричины всех супружеских конфликтов подразделяются на три большие категории:
- •Стратегии поведения в конфликтеВ современной конфликтологии выделены пять стратегий поведения в конфликтной ситуации[3]:
- •Виды конфликтов
- •60. Задачи и проблемы педагогической психологии
- •3. Предмет педагогической психологии
- •4. Структура педагогической психологии
- •5. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками
- •61. Наблюдение как метод педагогической психологии
- •Page7. Эксперимент как метод педагогической психологии
- •8. Тестирование как метод педагогической психологии
- •62. Соотношение обучения и развития
- •63. Концепция развития и обучения л.С. Выготского
- •Бихевиористские теории учения
- •66. Мотивация учения, поведения и выбора профессии
- •Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности
- •67. Система развивающего обучения эльконина – давыдова
- •68. Сущность теории п.Я. Гальперина
- •69. Система развивающего обучения л.В. Занкова
- •70. Сущность, плюсы и минусы программированного обучения
- •71. . Понятие воспитания
- •Основные теории воспитания
- •Сущность воспитания
- •Средства и методы воспитания
- •[Править] Трансакции
- •[Править] Теория сценариев
- •[Править] Области применения
- •75. Особенности и структура педагогической деятельности
- •Педагог как субъект педагогической деятельности
- •Профессиональные способности педагога
- •Характеристики педагогической деятельности
- •Мотивации педагогической деятельности
- •76. Индивидуальный стиль деятельности педагога
- •Понятие педагогической направленности
- •Структура и типы педагогической направленности
- •77. Сущность педагогических способностей
- •Структура педагогических способностей
- •78. Мотивации педагогической деятельности
- •Модульное представление профессиональной компетенции
- •Характеристика психолого-педагогических условий, влияющих на развитие субъектности будущего педагога
- •80. Особенности и направления педагогического общения
- •Специфика и модели педагогического общения
- •1. Учебно-дисциплинарная модель общения.
Модульное представление профессиональной компетенции
учителя, по А.К. Марковой
Стороны труда учителя |
Психологический модуль для каждой стороны труда |
||||
Объективно необходимые |
Психологические характеристики |
||||
Профзнания |
Профессионально-педагогические умения |
Профессиональные позиции |
Профессионально-психологические особенности (качества) |
||
Процесс труда |
Педагогическая деятельность учителя |
|
|
|
|
Педагогическое общение учителя |
|
|
|
|
|
Личность учителя |
|
|
|
|
|
Результат труда |
Обученность школьников |
|
|
|
|
Воспитанность |
|
|
|
|
В-третьих, подход А. К. Марковой к профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте – умениях позволяет не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя.
В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность – общение – личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой)10.
Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположена с другими личностными качествами. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения.
3.
Субъектность учителя формируется последовательно на всех этапах профессионального становления учителя: довузовском, вузовском и послевузовском. На каждом из этих этапов субъектность учителя наполняется своим содержанием и имеет соответствующий для этого этапа инструментарий (совокупность условий и факторов) для развития субъектных качеств. Между этими этапами в развитии субъектности учителя должна существовать преемственность. Она может выражаться как в пролонгированном характере становления субъектных качеств учителя, так и в системе условий и факторов, оказывающих влияние на формирование тех или иных субъектных качеств учителя.
В настоящее время проводятся исследования, посвященные данной проблематике. Однако, требуемой и желаемой разработанности она еще в исследованиях как педагогов, так и психологов не получила. Имеются работы, рассматривающие особенности развития субъектности на педагога на вузовском (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, А. М. Трещев, Ф. Г. Мухаметзянова, И. А. Серегина, Т. И. Лях) и послевузовском этапах (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, Е. Н. Волкова, А. Я. Никонова).
Примером подобного исследования может служить работа А. Б. Ванькова, выполненная под руководством Т. И. Лях. В данном исследовании предлагается вариант характеристики субъектных качеств будущего педагога, которые объединяются в четыре блока (см. рис.7).
Для того чтобы детальнее и тщательнее проследить становление субъектности будущего педагога в ходе обучения в вузе были выделены уровни ее становления: досубъектный уровень, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-профессиональный (от низшего к высшему).
|
Характеристика субъектности будущего педагога |
|
||||
|
|
|
|
|
|
|
Мотивационно–ценностный блок |
Интенционально-деятельностный блок |
|
Рефлексивно-регуляционный блок |
Креативно-операциональный блок |
||
Мотивы и цели профессионального педагогического образования являются смысло- и целеобразующими в мотивационно-потребностной сфере будущего педагога. Ценности профессионального педагогического становления являются доминирующими в иерархии ценностей будущего педагога |
Сформирована учебно-профессиональная деятельность в единстве ее структурных компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий контроля, действий оценки |
|
Присутствует профессиональная рефлексия, предполагающая обоснованную критическую оценку получаемых профессиональных знаний в их соотнесении с реальной профессиональной деятельностью педагога, работающего в различных образовательных учреждениях |
Имеются качества, которые определяют возможности профессионального саморазвития и самосовершенствования |
Рис.7. Характеристика субъектности будущего педагога
Для каждого блока субъектных качеств в этом исследовании были определены приоритетные условия. К этим условиям относятся: развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом ее специфики (1); осознание студентами собственных личностных и профессионально-значимых качеств (2); развитие учебно-профессиональной деятельности в вузе с учетом его специфики (3); профессиональная рефлексия личностных и профессионально-значимых качеств, развивающаяся в ходе обучения и ее соответствие требованиям стандарта высшего педагогического образования (4); формирование деятельности профессионального самообразования с учетом специфики обучения в вузе (5); становление элементов научно-исследовательской деятельности в профессиональной области (6).
Перечисленные условия взаимосвязаны друг с другом, между ними существует логическая преемственность в развитии субъектности. Становление предыдущих условий создает основания для включения в процесс развития субъектности последующих условий. Данные психолого-педагогические условия подразделяются на две группы. Первую группу образуют условия (1-3) и они вводится в действие с первого семестра обучения, а вторую – (4-6) и их реализация начинается с четвертого семестра.
Кроме того, это деление на две группы обусловлено соотнесением психолого-педагогических условий с блоками качеств, выделяемыми в субъектности будущего педагога. Первые три условия соотносятся с мотивационно–ценностным и интенционально-деятельностным блоками и их воздействие преимущественно рассчитано на досубъектный и субъектно-неустойчивый уровни. Последующие три условия главным образом оказывают влияние на становление качеств, составляющих рефлексивно-регуляционный и креативно-операциональный блоки и воздействуют на субъектно-неустойчивый и субъектно-ориентационный уровни. Соответствие между данными блоками, психолого-педагогическими условиями и формами реализации этих условий (тренингами) в учебном процессе вуза представлено в таблице 2.
Таблица 2