3.2. Аналіз проблеми викладання світової

ЛІТЕРАТУРИ З ЧАСІВ НЕЗАЛЕЖНОСТІ УКРАЇНИ

Другий етап тривав з 1991 до 2004 р. і позначився неаби­якою подією.

У 1992/93 н. р. у школах України з українською мовою на­вчання введено курс «Світова література». Його супроводжував інструктивний лист Міністерства освіти з переліком запропо­нованих для вивчення творів світової літератури, а роком пізніше — орієнтовні тимчасові програми. Однак для вже існу-

43

ючого шкільного курсу світової літератури не було визначе­но принципів підходу, методологічних, методичних та психо-лого-педагогічних основ. У професійному журналі «Від­родження» розпочалася дискусія серед учених-теоретиків, уче-них-методистів та вчителів-практиків. Предмет дискусії ста­новили: інформаційна перенасиченість, тенденційність та су­б'єктивність у доборі матеріалу, його зрусифікованість. Як на­слідок — ученими-теоретиками було визначено принципи структурування матеріалу: історико-літературний (Д. Нали­вайко); циклічний (Т. Денисова і Г. Сиваченко); естетичний (Д. Затонський); культурологічний (М. Борецький і Ю. Ще-пель).

1995 — 1998 рр. позначилися появою програм зі світової літе­ратури. Першою з'явилася програма авторського колективу на чолі з К. Шаховою; того ж 1995 р. вийшла програма М. Бо­рецького. У 1996 р. колектив авторів нової програми очолила І. Панченко, а в 1998 р. вийшла програма за редакцією Д. Нали­вайка.

До 1998 р. програма К. Шахової була взята за основну для шкільної роботи, але проблеми вивчення шкільної дисциплі­ни вона не вирішила. Програма вийшла за новою назвою шкільного курсу — «Зарубіжна література», незважаючи на те, що перші програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання, складені науковцями Київсько­го національного університету імені Тараса Шевченка, нази­валися «Світова література», і це було логічно. Згадаємо, що вперше в літературу цей термін увів Й.-В. Ґете. У розмовах з Й.-П. Еккерманом він зазначав: «Національна література нині небагато коштує. Зараз ми вступаємо в добу світової літе-ратури (виділено мною. — Л. М.), і кожен має тепер спри­яти тому, щоб пришвидшити появу цієї доби» [9]. Однак оз­начення «зарубіжна» в назві шкільного курсу так і залиши­лося до сьогодні.

Пояснювальна записка до програми дуже стисла — дві сто­рінки не дають змоги вмістити методичні поради вчителю, запропонувати їхні можливі варіанти. Отож з проблемами розподілу годин, добору творів для оглядового вивчення, тек­стуального опрацювання вивченого напам'ять, самостійного і позакласного читання вчитель так і залишився сам на сам.

Починається пояснювальна записка з визначення головно­го завдання предмета — «залучити школярів до скарбниці світової культури, ознайомити їх з визначними зразками художньої літератури різних країн і народів, дати уявлення про світовий літературний процес, історію його розвитку від стародавніх часів до сьогодення, про національну своєрідність

44

та загальнолюдську цінність включених до курсу літератур­них творів у зіставленні з рідною літературою» [10]. Звернімо увагу на три використаних у цьому формулюванні дієслова: «залучити», «ознайомити», «дати уявлення». Вони мають спрямувати дії вчителя на організацію навчального процесу, визначити методи та прийоми реалізації поставленої мети.

1. «.. .залучити школярів до скарбниці світової культури...» Якщо слово «культура» розуміти як скарбницю найкращих досягнень людства в галузі науки, мистецтва, літератури, то це справді необхідна складова вивчення світової літератури. Проте щоб виконати це завдання, вчитель має витратити багато часу на підготовку кожної теми програми, бо до жодної з них не створено рубрики «Міжпредметні зв'язки», а речення загаль­ ного змісту на зразок: «Ілюстрації, художні та мультиплікаційні фільми за казковими сюжетами» навряд чи стануть у нагоді.

2. «...ознайомити їх (учнів. — Л. М.) з визначними зраз­ ками художньої літератури різних країн і народів...» Варто зауважити, що дієслово «ознайомити» не спонукає вчителя, а тим паче учнів, до глибокого творчого процесу пізнання світо­ вої літератури, а передбачає лише отримання загального уяв­ лення про нього. Це стосується і завдань «...ознайомлення їх (учнів. — Л. М.) з кращими перекладними зразками творів світового письменства українською мовою...». Тут важливо розкрити особливості перекладної літератури й навчити уваж­ но її читати й розуміти.

3. «...дати уявлення про світовий літературний процес ...у зіставленні з рідною літературою». Учні вивчають світову літе­ ратуру з 5 по 11 клас. За сім років вони мають не отримати «уявлення» про світовий літературний процес, а вивчити його, не «в зіставленні з рідною літературою», а в тісному взаємо­ зв'язку з нею.

Для цього потрібно наголосити на важливості співпраці двох учителів-словесників — світової та рідної літератури. Учи­тель світової літератури має розробити систему викладання предмета, тому необхідно:

• разом з учителем української літератури вивчати вікові та індивідуальні особливості учнів (сприйняття ними літера­ турних творів, засвоєння літературознавчих категорій, оволо­ діння усною і письмовою мовами);

• знати програми, підручники й посібники з української літератури, прочитати програмні твори українських письмен­ ників;

• разом розробляти календарно-тематичні плани, погоджу­ вати теми, види й терміни творчих робіт, вести спільні слов­ нички;

45

• вивчаючи теоретико-літературні та історико-літературні поняття, не повторювати, а взаємно доповнювати тему новими знаннями;

• розкривати учням взаємовплив обох літератур, поняття традиції і новаторства;

— проводити об'єднані засідання методичних секцій. Така співпраця допоможе краще організувати викладання

світової літератури, а саме:

— визначити специфіку вивчення світової літератури;

• здійснювати доцільний добір методів і прийомів вивчен­ ня творів класичної світової літератури у взаємозв'язку з рід­ ною літературою;

• удосконалювати знання української мови, якою учні ви­ вчають світову літературу;

• ефективно реалізувати виховну мету: розвивати у під­ літків патріотичні та інтернаціональні почуття;

• створити систему вивчення світової літератури у вза­ ємозв'язку з рідною;

• досліджувати вплив спільно розробленої системи на фор­ мування пізнавальної активності учнів, підвищення ефектив­ ності сприйняття ними творів світової літератури, уявлен­ ня старшокласників про цілісний розвиток літературного про­ цесу.

Така система викладання світової літератури у взаємо­зв'язку з рідною літературою сприятиме глибшому розумінню учнями світового літературного процесу, допомагатиме фор­муванню у старшокласників понять про літературні традиції, процес впливу та взаємовпливу літератур, вводитиме їх у лабо­раторію художнього перекладу, а також розширить можли­вості формування всебічно розвиненої особистості. Ця систе­ма спрямована на підвищення рівня успішності учнів не лише з рідної мови та літератури, а й з інших дисциплін — історії, географії, краєзнавства, народознавства.

У 1996 р. Міністерство освіти України спільно з Академією педагогічних наук України та Інститутом змісту і методів на­вчання розпочали роботу над стандартами шкільних дисцип­лін. Державні стандарти загальноосвітньої школи — явище нове в системі освіти України, і це не могло не позначитися на їхній якості.

Проект державного стандарту з предмета «Зарубіжна літе-ратура» розроблявся за дорученням Міністерства освіти (МО) колективом учених (В. Куземський, Н. Нагорна, Л. Мірошни­ченко, Н. Мірошникова) під керівництвом Б. Шалагінова. Цей проект одразу привернув увагу вчених-теоретиків та вчених-методистів, а також широкого кола вчителів-словесників. У дис-

46

кусіях, що велися на сторінках фахових журналів, взяли участь науковці О. Савченко, Д. Наливайко, Г. Литвиненко, С. Гонча­ренко та багато вчителів-практиків України.

Д. Наливайко підкреслив: «Нам не потрібні стандарти з історії літературного процесу, бо перед курсом зарубіжної літе­ратури постають ширші завдання — залучити дітей та підліт­ків до духовної скарбниці людства, дати їм основи естетично­го і морального виховання» [11].

Того ж року з'явився альтернативний проект творчої гру­пи під керівництвом Ю. Ковбасенка. Сама його поява була позитивним явищем, він пожвавив дискусію і став своєрідним тлом, на якому яскраво виявилися риси нормативного доку­мента, розробленого групою Б. Шалагінова. Допрацьовані після тривалої дискусії, з урахуванням усіх слушних пропозицій, стандарти творчої групи Б. Шалагінова були прийняті МО за основу.

Зрозуміло, що робота стосовно методичного забезпечення освітнього стандарту зі шкільної дисципліни «Зарубіжна літе­ратура» розгортається після його офіційного затвердження, але підготовку до неї було розпочато раніше.

У 1998 р. вийшли нові програми «Зарубіжна література. Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання», створені колективом авторів (Ю. Ковба-сенко, К. Шахова, М. Борецький, Н. Нагорна, Л. Мірошничен­ко, Л. Ковбасенко, Л. Білань) за редакцією Д. Наливайка. Про­грами складалися на основі чинних стандартів МО України, а також з урахуванням недоліків, виявлених у попередніх про­грамах.

Минув певний час після затвердження цих програм комі­сією МО України. Вони були впроваджені у шкільну прак­тику. Однак у роботі вчителів з'явилися деякі труднощі, по­в'язані з недосконалістю цього методичного документа.

У теоретичній частині програми виникли питання щодо принципу її побудови. В середніх класах — це не жанровий, не тематичний і не хронологічний принцип. У «Пояснювальній записці» його визначено як методичний. Таке загальне визна­чення необхідно розтлумачити так само, як і довільний добір творів, і те, чому саме їм відведено те чи те місце в програмі. У цю ж частину програми необхідно ввести рубрики: «Кри­тика», «Міжпредметні зв'язки», «Міжлітературні зв'язки», «На­очність і ТЗН», «Для позакласного читання», «Для самостійного читання», дібрати до кожної з них відповідні відомості та художні тексти. Це допоможе вчителю не лише в сенсі інфор­маційному, а й збереже його час за складання календарно-тематичного плану та плану-конспекту уроку.

47

Автори цієї програми — науковці, методисти, вчителі. Без­перечно, їхня робота потрібна вчителю будь-якої школи, і на­самперед сільської, котрий не має можливості постійно кори­стуватися міськими та столичними бібліотеками. Деякі рубри­ки були і в попередніх програмах з літератури, вони вважа­ються вже традиційними. Отже, складаючи нові програми, їх треба поліпшувати, а не погіршувати.

Програма має слугувати не лише досвідченим учителям, а насамперед — учителям-початківцям. Враховуючи це, мето­дичну частину програми необхідно вдосконалити, а саме:

1) дати розподіл годин по кожному класу за схемою:

• всього на вивчення курсу;

• текстуальне вивчення;

• уроки повторення;

• уроки розвитку мовлення;

• уроки позакласного читання;

• підсумкові контрольні роботи;

2. розробити норми оцінок письмових робіт;

3. вмістити додаток з методичними порадами й пояснен­ нями щодо введення нових тем, розділів тощо.

Наприклад, необхідно докладно розтлумачити специфіку уроків розвитку мовлення в курсі зарубіжної літератури або пояснити різницю між уроками позакласного читання та само­стійним читанням. Рекомендовані для позакласного читання твори забезпечено навчальними годинами, тому ці твори ма­ють бути відокремлені від творів для самостійного читання й сплановані за темами.

Із розширенням інформаційного простору в країні значно зменшився потяг до книжки, зокрема у школярів. Якщо рані­ше наша держава перебувала серед країн світу, населення якої читало чи не найбільше, то сьогодні про це вже не йдеться. Однією з важливих суспільних проблем є проблема того, що читають наші діти і як читають, а також як пишуть, розмовля­ють, спілкуються.

На кожному уроці літератури вчитель повинен працювати над розвитком усного і писемного мовлення дітей. Практика свідчить, що ті 4 —6 —8 годин, які відводить програма на рік для роботи над розвитком мовлення, частіше використову­ються для контрольних робіт. А вже навчити підлітка моно­логічного викладу чи написання статті, оформляти повідом­лення, доповідь, реферат та виголошувати їх — часу не зали­шається зовсім. Тому на уроках літератури майже не вчаться писати рецензію або відгук, брати інтерв'ю, вести репортаж, писати конспект або тези й опановувати багато інших конче необхідних для подальшого життя видів письмових та усних

48

робіт. Наприклад, майже втрачено добру традицію письмових привітань, листування. Якби у програмах з дисципліни «Зару­біжна література» було заплановано уроки розвитку усного та писемного мовлення, це дало б можливість учителю на зраз­ках світової класичної літератури вчити дітей листуватися. Можна було б провести окремі уроки, наприклад, з вивчення промови Дж. Байрона у палаті лордів та бесід Й.-В. Ґете з И.-П. Еккерманом, проаналізувати листи до друзів, дітей, дру­жин та ділове листування визначних письменників світу.

Уроки позакласного читання мають свою специфіку, навчаль­но-виховну мету, значення. Сьогодні, коли наші учні майже втратили чудову традицію читання в колі друзів, сім'ї, таким урокам важливо приділяти особливу увагу. У своїй Нобелів­ській лекції Й. Бродський зазначав: «Не може бути законів, що захищають нас самих від себе, жоден кримінальний кодекс не передбачає покарань за злочин проти літератури. І серед цих злочинів найтяжчим є не переслідування авторів, не цен­зурні обмеження і т. д., не спалювання книжок. Існує злочин більш тяжкий — зневага до книжок, нечитання їх. За злочин цей людина розплачується всім своїм життям; якщо ж злочин цей чинить нація — вона платить за це своєю історією...» [12].

У 2001 р. побачила світ програма «Зарубіжна література», яку створив колектив учених-методистів, літературознавців і вчителів під керівництвом Б. Шалагінова. Вона була позитив­но прийнята вчительським загалом і переважна більшість педа­гогів України почала працювати за нею. Враховуючи попе­редній досвід складання програм, автори чітко визначили її концепцію, яка має п'ять компонентів — методологічний, ви­ховний, дидактичний, методичний і науково-літературознавчий, а також мету, об'єкт, завдання, композицію та зміст. Але вже перший рік роботи за цією програмою засвідчив, що проблема програм зі шкільної дисципліни «Зарубіжна література» ос­таточно не вирішена. Актуальними залишаються питання ме­тодології та методики зазначеного курсу, теоретичних понять, доцільності запропонованих модерністських та постмодерніст-ських творів, які не пройшли експериментальної апробації.

На пропозицію редакції журналу «Всесвітня література в середніх навчальних закладах України» допомогти вчителю в методичному опануванні нової програми першими відгук­нулись науковці-методисти Ж. Клименко, О. Ісаєва, О. Куце-вол, а також учителі-методисти Ю. Дишлюк, Н. Дорофєєва, А. Мельник, С. Рудаківська та ін. їхні матеріали під загальним заголовком «Орієнтовне планування уроків зарубіжної літе­ратури за програмою 2001 р.» з'являлися в журналі протягом 2001-2002 рр.

49

Із введенням шкільної дисципліни «Зарубіжна літерату­ра» виникла проблема забезпечення відповідними підручни­ками, посібниками, дидактичним матеріалом, наочністю й ТЗН як учнів, так і вчителів та студентів.

У середній школі ця проблема поступово вирішувалася. Перші підручники-хрестоматії для учнів середніх класів та підручники для учнів 9—11 класів було створено до програ­ми за редакцією К. Шахової. Пізніше з'явилися підручники до програми за редакцією Д. Наливайка. Безперечно, вони ста­ли важливими віхами у налагодженні вітчизняного галузе­вого видання підручників. Позитивним було те, що ці підруч­ники та хрестоматії:

• забезпечили художніми творами значну кількість учите­ лів та учнів;

• намітили методичні підходи до вивчення цих творів;

• сприяли українізації викладання курсу;

• забезпечили вчителя та учнів певним літературознав­ чим матеріалом.

Колектив учених-методистів кафедри методики викладан­ня світової літератури НПУ імені М. П. Драгоманова впро­довж останнього десятиліття вивчав та узагальнював досвід створення шкільних підручників і хрестоматій.

Результати вивчення шкільних підручників та анкетуван­ня вчителів виявили низку недоліків:

1. Вирішуючи проблему забезпечення учнів художніми текстами, автори-упорядники не завжди враховували якість перекладу, подаючи ті тексти, що потрапляли під руку. Так, підручник-хрестоматія для 5 класу вміщує пісні П. Беранже в перекладі М. Терещенка, хоча відомо, що саме В. Самійленко та І. Світличний зробили вагомий внесок у відтворення поезії цього французького митця українською мовою. Важливо, щоб учні вивчали світову літературу у перекладах майстрів та­ кого рівня, як М. Рильський і М. Бажан, Борис Тен і М. Лукаш, Г. Кочур і А. Содомора.

2. Статті, подані авторами перед художніми текстами, не відповідають вимогам як до підручників-хрестоматій для се­ редньої ланки школярів, так і до підручників для старших класів.

Так, у підручнику «Зарубіжна література» для 7 — 8 класів подано відомості про американського письменника О. Генрі, які містяться на одній сторінці. І це правильно, бо за шкільною програмою біографії письменників у середніх класах не ви­вчаються. Подаються лише деякі фрагменти їхнього життя, спрямовані на зацікавлення учнів у читанні програмового твору. У запропонованій підручником статті на одній сторінці вміщено

50

десять чотиризначних чисел, які ускладнюють сприйняття змісту. Стаття написана науковим стилем і має академічний характер, її інформаційний рівень не відповідає віковим мож­ливостям учнів. Це підтверджує уривок зі статті, який пояс­нює, що допомогло О. Генрі знайти свою професію:

«... Все це тривало водночас недовго, оскільки у банку, де він працював касиром, виявили нестачу грошей. І хоч він і намагався уникнути покарання, виїхавши до Південної Аме­рики, проте через хворобу дружини змушений був поверну­тися, пройти суд і відбути кілька років ув'язнення (1898 — 1901). Отож під час перебування у каторжній тюрмі штату Огайо він і почав писати новели, прибравши псевдонім О'Генрі» [13]. О. Генрі написано через апостроф. Енциклопе­дичний словник і наукові видання пишуть з крапкою. Як бути вчителю? Це ж підручник.

3. Завдання й запитання, які подаються після художніх текстів, часто мають низький методичний рівень, а саме:

а) порушуються науково-методичні принципи врахування вікових особливостей літературного розвитку, особистісного характеру читацької та літературно-творчої діяльності учнів, зв'язку літератури із законами художнього мислення, варіа­ тивності змісту занять з літератури, відповідності видів діяль­ ності учнів процесові накопичення літературних знань;

б) не дотримуються дидактичні та літературознавчі прин­ ципи: науковість, посильність, настанова на розвиток учня.

Як аргумент наводимо завдання до вірша Р. Бернса «Чесна бідність» (10 стовпчиків по 4 рядки), що міститься в підруч-нику-хрестоматії для 5 класу.

Перше завдання звучить так: «Прочитайте два-три рази вірш уголос і визначте: якою інтонацією і в якому ритмі його краще виголошувати» [14].

Не лише вчителі, а й студенти третіх курсів ВНПЗ знають етапи вивчення ліричних творів у школі, їхню логічну по­слідовність, специфіку вивчення ліричних творів учнями се­редньої ланки. Є окремі монографічні праці з цієї проблеми [15—17]. І якщо учням це завдання в жодному разі не можна давати першим, то й друге завдання {«Як ви думаєте, які почуття прагне висловити поет обраною інтонацією?») учні теж не зможуть виконати.

4. У статтях про письменників (особливо поетів) відсутнє опертя на художній текст.

Так, у підручнику із зарубіжної літератури для 9 класу статті про В. Шекспіра, Й.-В. Гете, Ф. Шиллера, Дж. Байрона не вміщують жодного рядка їхньої поезії [18].

51

5. Більшість художніх текстів, які пропонуються для ви­вчення в підручниках-хрестоматіях, подаються уривками або в скорочених варіантах. Хто може, окрім автора твору, дозво­лити собі скорочувати художні тексти, особливо, якщо вони подаються для читання й аналізу. Скорочено великі за обсягом твори, тому уявлення про повний текст учні повинні складати за уривком. Як аргумент іншої точки зору, до якої приєднується автор, наведемо відповідь письменника П. Загребельного учи­телю української літератури СШ № 9 м. Черкаси:

«...Коли учнів примушують вивчати товсті романи, вони проклинають цього письменника і все життя пам'ятають про нього найгірше. Я вважаю, що у школі не можна вивчати товсті романи. Хто захоче — прочитає, хто не захоче — хай його не примушують. Пам'ятаю, ще років 20 тому в наші шкільні про­грами вставили романи Гончара і всі романи Стельмаха! Я уявляю собі цих дітей нещасних. Усе це неможливо прочи­тати. Коли я навчався у школі, у нас були маленькі оповідан­ня, маленькі вірші...» [19]. В цьому інтерв'ю письменника йдеть­ся про рідну літературу. Якщо досліджувати програми іншої літератури, наприклад програми з російської літератури для шкіл з рідною мовою навчання, то вони складені саме за цим принципом. Наприклад, М. Гоголь представлений повістю «Та­рас Бульба», М. Лєрмонтов — поемою «Мцирі», М. Лесков — повістю «Лівша», Л. Толстой — повістю «Дитинство», опові­данням «Після балу», М. Горький — оповіданням «Макар Чудра»... Такий досвід накопичувався понад двадцять років, довівши свою результативність. Він був використаний під час складання освітніх стандартів та програми 2001 р.

Апробація програм відбувалася на кафедрі методики викла­дання світової літератури НПУ імені М. П. Драгоманова. В ній взяли участь: ЗО викладачів методики викладання літерату­ри, 150 учителів загальноосвітніх шкіл, понад 100 студентів заочної форми навчання, які викладають у школі цю дисцип­ліну. Останні відповіли на цільову анкету. Усім було запро­поновано одні й ті самі запитання, а саме:

• Чи відповідають композиція та зміст підручників чинним програмам зі світової літератури? Який їхній науково-теоре­ тичний рівень?

• Визначте переваги і вади теоретико-літературних статей підручників та хрестоматій.

• Які функції виконують запропоновані у підручниках запитання й завдання, чи відповідають вони специфіці вивчен­ ня світової літератури в середніх класах?

• Чи враховували автори підручників та хрестоматій якість перекладів художніх текстів?

52

Критичне вивчення зарубіжного й вітчизняного досвіду видання підручників, відповіді на запитання анкети допомог­ли провести нові самостійні творчі пошуки з цієї проблеми. Було розроблено концепцію створення шкільних підручників та хрестоматій.

Одним із головних положень цієї концепції є теза про те, що і підручники, і хрестоматії передусім мають бути спрямо­вані на розвиток творчої особистості учня. Це посібники твор­чості. Одна з найсуттєвіших сторін духовного життя сучас­ної людини — її причетність до творчості у широкому ро­зумінні цього слова. Двадцять перше сторіччя вимагає від кожного з нас нестандартного ставлення до праці, адаптації до сучасного мінливого середовища. Досвід показує, що со­ціальну творчість, як і талант, можна розвивати, виховувати, шліфувати... І тут на допомогу приходить посібник творчо­сті — найдосконаліша основа для розуміння гармонійних сто­сунків людини і навколишнього світу.

Як зазначила вчений-методист Ж. Клименко, «Сучасний підручник — це своєрідна система, багатофункціональний ме­тодичний комплекс, у якому все підпорядковано єдиній меті — забезпеченню творчої співпраці вчителя та учнів» [20].

Підручник має надавати вчителеві можливості для реалі­зації різноманітних методичних ідей, матеріал для вибору найрізноманітніших видів діяльності.

Ці ідеї покладено в основу підручників та посібників ново­го покоління, які вийшли у видавництвах «Вежа», «БАО», «Ленвіт».

Нові програми спонукали науковців України перевидати існуючі та створити нові підручники й посібники-хрестоматії зі шкільної дисципліни «Зарубіжна література».

У 2000 — 2002 рр. за новими програмами з друку вийшли такі підручники:

Підручники для загальноосвітньої середньої школи

Назва	Автор	Клас	Видав­ництво	Рік ви­дання
Зарубіжна література (підручник-хрестоматія)	Султанов Ю. І. та ін.	5	Вежа	2001
Зарубіжна література (підручник-хрестоматія)	Мірошничен­ко Л. Ф., Ісаєва О. О., Клименко Ж. В.	6	Вежа	2001
Зарубіжна література (підручник-хрестоматія)	Сафарян С. І., Тіунова Л. І.	7	Вежа	2002

53

Продовження табл.

Назва	Автор	Клас	Видав­ництво	Рік ви­дання
Зарубіжна література	Сафарян С. І.,	7	Вежа	2002
(підручник-хрестоматія)	Дорофеева Н. І.
У світі зарубіжної	Клименко Ж. В.,	5-7	БАО	2001
літератури (посібник-	Ісаєва О. О.
хрестоматія)
Зарубіжна література	Сафарян С І.,	8	Вежа	2002
(підручник-хрестоматія)	Султанов Ю. І.
Зарубіжна література	Шалагінов Б. Б.	9	Вежа	2001
(підручник)
Зарубіжна література	Мірошни-	9	БАО	2001
(хрестоматія)	ченко Л. Ф. та ін.
Зарубіжна література	Шалагінов Б. Б.	9	Вежа	2001
(хрестоматія)
Зарубіжна література	Гогусь Л. І. та ін.	10	БАО	2001
(хрестоматія)
Зарубіжна література	Пронкевич О. В.	10	Педаго-	2000
(підручник)			гічна
			преса
Зарубіжна література	Пронкевич О. В.	10	Педаго-	2001
(хрестоматія)			гічна
			преса
Зарубіжна література	Чирков О. С та ін.	11	Вежа	2001
(підручник)
Зарубіжна література	Ісаєва О. О. та ін.	11	БАО	2001
(хрестоматія)
Зарубіжна література	Чирков О. С. та ін.	11	Вежа	2002
(хрестоматія)

Аналіз шкільних програм, підручників та посібників-хре-стоматій підтвердив, що ця проблема на сучасному етапі ви­рішується позитивно.

Триває інтенсивна робота із забезпечення ВНПЗ та шкіл України науково-методичною літературою. Високого рівня у своїй діяльності досягли науково-методичні часописи «Все­світня література в середніх навчальних закладах України», «Вікно в світ», «Зарубіжна література», які своєчасно нада­ють учителям необхідну якісну професійну допомогу, актив-

54

но підтримуючи сучасні методичні ідеї. Нові номінації в цих часописах, як-то: «Методичні новації», «Урок за програмою», «Творча майстерня», «Урок позакласного читання», «Сценарій позакласного заходу», «Кращі вчителі України», «Учительські проблеми» та багато інших, привернули неабияку увагу вчи­телів.

Громадський науково-методичний журнал «Тема» надру­кував працю літературознавців Є. Волощук та Б. Бегуна «Тех-нэ майевтике», в якій автори зробили спробу знайти «один з можливих варіантів відповіді на запитання: як треба виклада­ти літературу?».

У видавництві «Ленвіт» побачив світ посібник для вчителя відомого науковця-методиста О. Ісаєвої «Організація та роз­виток читацької діяльності школярів при вивченні зарубіж­ної літератури». У посібнику розглядаються особливості фор­мування читацьких умінь та навичок школярів під час вивчення зарубіжної літератури у школі. Висвітлюються сучасні підхо­ди до керування читацькою діяльністю школярів. Пропонується система методів, прийомів, видів та форм навчальної діяль­ності, спрямована на розвиток постійного інтересу до книжки, підвищення рівня читацької культури школярів як на уроках, так і в позакласній роботі.

У тому ж видавництві в серії «Зарубіжна література» ви­йшло окремим друком сім випусків «Розгорнутого плануван­ня уроків» (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класи) — автори: А. Мельник, О. Ісаєва, Ж. Клименко, Ю. Дишлюк, О. Куцевол, Л. Богдан, С. Рудаківська.

У посібниках міститься практичний матеріал для прове­дення уроків із зарубіжної літератури за програмою 2001 року. Поряд із календарно-тематичним плануванням на навчальний рік пропонується структура сучасного уроку зарубіжної літе­ратури, яка передбачає широке використання творчих завдань та ігрових моментів.

Значною подією у методичній науці останніх років стала поява монографічного дослідження О. Ісаєвої «Теорія і техно­логія розвитку читацької діяльності старшокласників у про­цесі вивчення зарубіжної літератури».

Згадані видання отримали високу оцінку вчителів-прак-тиків, але вони не в змозі охопити всі проблеми викладання цієї шкільної дисципліни.

55