Глава 4.

О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

257

негативизме, потребности ребенка во что бы то ни стало настоять на своем. Как отмечает Л.С. Выготский, стремление сделать, как решил, может сохраняться у ребенка не только наперекор просьбе близкого, но даже в конфликте со своим собственным непосред­ственным желанием.

Таким образом, в данном случае эти трудности связаны не просто с усложнением аффективных параметров среды, с кото­рыми взаимодействует ребенок, как это было в период кризиса первого года жизни. Тогда возможность передвигаться самосто­ятельно поставила его в условия непосредственного контакта с динамично меняющейся средой. Теперь шаг к более активному взаимодействию с миром обусловлен достижениями в его пси­хическом развитии, и, как нам кажется, прежде всего, усложне­нием структуры аффективного переживания. Л.С. Выготский предполагает, что содержанием кризиса трех лет является нару­шение непосредственного единства аффекта и действия внутри ситуации. Попытаемся рассмотреть подробнее, какие механиз­мы могут за этим стоять.

Кризис трех лет отмечен, как известно, не только поведенчес­кими трудностями, но и началом утверждения ребенком своей са­мостоятельности — «я могу», «я сам», появлением вопросов «поче­му», появлением развернутой фразы и диалога в речи, сюжетной игры. Далее мы постараемся доказать, что трудности и достижения ребенка внутренне взаимосвязаны и отражают необходимый этап развития механизмов его индивидуальной экспансии.

Вернемся в канун развития кризиса, когда малыш уже воспри­нимает себя как устойчивую индивидуальность. Уже в значитель­ной степени дифференцированы и фиксированы ощущения те­лесного «я», он узнает себя в зеркале и на фотографии, ощущает собственником вещей, носителем определенных качеств и умений. В укладе для него начинают более ярко выступать отдельные сю­жеты, связанные со значимыми событиями, достижениями и при­ключениями⁴⁵ .

В этих разных по содержанию сюжетах выделяется и специ­ально проигрывается сбой в привычном порядке вещей и его пре-

^{4 5} В ходе вещей начинает просматриваться ход событий.

258

Гл а в а 4 О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

одоление, в котором активную роль играют ребенок и близкие взрослые. Создается основа для развития притязаний ребенка на результативное вмешательство в ход происходящих событий. Причинно-следственные связи (прежде всего в русле собствен­ных взаимоотношений с миром) перемещаются в центр внима­ния ребенка.

Если для двухлетнего ребенка наиболее аффективно значимы­ми в окружающем были свойства вещей, и он был занят их выяв­лением и упорядочиванием, то сейчас актуальным становятся вы­деление сюжета. Именно препятствие, давая непосредственный импульс экспансии и формируя ее сюжет, становится для ребенка наиболее аффективно значимым. Можно сказать, что в это время поведение малыша начинает определяться его взаимодействием с полем препятствий.

Необходимо учесть, что ребенок оказывается в поле препят­ствий, еще не наработав индивидуальных механизмов организа­ции экспансии — у него нет реального опыта активных отноше­ний с миром, не сформирован уровень притязаний, позволяю­щий адекватно оценить, принять или не принять возникшую проблему как собственную. Он владеет отдельными сюжетами, проработанными вместе со взрослым, но, оставшись один на один с полем препятствий, в неопределенной ситуации, снова, так же как во время первого кризиса, может актуализировать только механизмы первого уровня пластичности. Возникает осо­бое полевое поведение — ребенок становится не просто импуль­сивен — он захватывается именно препятствием, не может ото­рваться от него и стремится воплотить возникшее намерение во что бы то ни стало.

Пока нельзя сказать, что это именно личное намерение ре­бенка. Оно может возникнуть импульсивно, спровоцированное случайным, «ближайшим» препятствием, и разрушить отлажен­ный стереотип жизни. Запреты взрослого могут воспринимать­ся теперь тоже как препятствие. Если раньше ребенок с удоволь­ствием повторял за взрослым «нельзя», потому что это отвечало его потребности структурирования мира, то теперь такое же «нельзя» вызывает у него реакцию гнева, стремление обязатель­но настоять на своем. И в том, и в другом случае малыш может

_л О шагах становления системы аффективной организации Гл а в а ч. _{сознания и} поведения в онтогенезе

259

сожалеть о нарушении ценимого им привычного хода событий, часто он сам не рад тому, что скандалит с близкими, но новый запрет будет снова провоцировать его. Если между годовалым ребенком и близкими вставали сенсорные впечатления, то те­перь малыша захватывает поле «сражения» с запретами и пре­пятствиями.

Обращение к эмоциональным оценкам происходящего, при­зывы к его привязанности к близким в это время могут не иметь успеха. Более того, апелляция к еще не сформированным в это вре­мя индивидуальным механизмам четвертого уровня может поста­вить под угрозу отношения с ребенком. Не имея сил отступиться (поступиться) от своих устремлений, ребенок может вгорячах взбунтоваться и попытаться обесценить и отношения, которыми он на самом деле очень дорожит, и право близкого на контроль его действий.

Серьезным проблемам в организации взаимодействия сопут­ствуют успехи ребенка в речевом и интеллектуальном развитии. Способность сконцентрироваться на преодолении препятствия дает ребенку возможность вести с ним активный, развернутый диалог, учитывая обратную связь. Это способствует формирова­нию картины мира, построенной с учетом причинно-следствен­ных связей. Именно в это время ребенок начинает активно зада­вать вопросы «почему». Совместное сосредоточение на разреше­нии общей задачи или разворачивание игрового сюжета, обсуждение с ребенком целесообразности и возможности испол­нения его желания (попытки договариваться) стимулируют раз­витие развернутой фразовой речи и позволяют ему начать вести настоящий диалог с близкими. Все это было бы невозможно без включения в действие механизма экспансии.

Отношения взрослых с детьми закономерно усложняются: близкий выступает теперь и как центр уклада, и как объект эмо­циональной привязанности, и как постоянное ограничение в осу­ществлении намерений. Как предметный мир начинает упорядо­чиваться причинно-следственными связями, так социальный се­мейный мир начинает дифференцироваться в иерархической структуре. Ребенок делает попытки самостоятельно проверять ее прочность, так же, как и прочность запретов. Эта «вредность» от-

260

Гл а в а 4 ^ ^шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

ражает необходимый момент развития ребенка, в результате этих «позиционных боев» он оказывается способен адекватно опреде­лить границы возможного и свое место в иерархии отношений близких, но и здесь он подходит с позиции «все или ничего», ко­торая показывает, что задачи третьего уровня он в это время пыта­ется решить средствами первого.

Кризис обостряется, если близкие ведут себя категорично и настаивают только на старых формах взаимодействия, стремятся «переломить» бессмысленное упрямство. В этом случае взрослый воспринимается ребенком в основном как препятствие, и контак­ты принимают привычную форму «сражений». Если же взрослые вступают в диалог, «входят в положение» малыша и стараются най­ти компромисс — совместить выполнение намерения ребенка с сохранением сложившегося уклада и одобрением близких, кото­рым он тоже очень дорожит, то разлад во взаимодействии посте­пенно преодолевается.

Успешный выход из кризиса связан, таким образом, не с по­давлением и даже не с ограничением механизма экспансии, а с его развитием, как диалога с обстоятельствами и введением в кон­текст эмоционально осмысленного уклада, в общие для ребенка и взрослого правила жизни. Такая возможность готовилась близки­ми заранее, еще до явного проявления трудностей. Отдельные сюжеты «подвигов» малыша уже тогда вводились ими в привыч­ный ход жизни. Теперь, при обостренном стремлении к пережи­ванию успеха, малыш выходит за рамки фиксированных сюжетов, примеряя на себя героическую роль.

В собственных играх ребенка это может происходить без учета эмоционального знака героя. Самый милый и нежный малыш объявляет себя разбойником и с упоением, выскакивая из-за угла, расстреливает любимых родителей. В данном случае для него зна­чим не эмоциональный смысл, а интенсивность переживания по­беды. Близкие же как в игре, так и в реальной жизни предлагают ему роль, которая дает ему возможность совместить и то, и дру­гое. В игре это может быть «пожарник» или «добрый молодец», в жизни мамин «главный помощник» или «наш силач». Героичес­кая роль, предлагаемая малышу, соответствует всем его стремле­ниям и позволяет ввести его экспансию в контекст эмоциональ-

Г в а 4 О шагах становления системы аффективной организации ¹ ' сознания и поведения в онтогенезе

261

ного качества — поставить ее под контроль общих со взрослым механизмов четвертого уровня.

Введение экспансии ребенка в рамки совместной жизни важно не только ради восстановления благополучия в его отно­шениях с близкими, но и для дальнейшего развития его соб­ственных аффективных механизмов. Как говорилось выше, в возрасте трех лет малыш еще не выбирает цель, не формулиру­ет и не удерживает самостоятельно намерение. Он находится скорее в страдательной позиции — препятствие аффективно захватывает его и удерживает в поле напряжения незавершен­ной задачи, выйти из которого он может только через ее разре­шение (реальное или игровое). Поэтому понятно, почему ребе­нок в этот период так нацелен на успех и воспринимает неуда­чу или безапелляционное утверждение «ты этого не можешь» как катастрофу.

Таким образом, для малыша актуально пока само конкрет­ное достижение, а не конструктивный диалог с препятствием и даже не игра с обстоятельствами, именно поэтому близкие рас­страиваются из-за его «бессмысленного» упрямства. Ему трудно не только гибко менять уровень своих притязаний, но и вообще учитывать реальные границы своих возможностей. Пока он не готов еще к самостоятельному активному взаимодействию с ме­няющимися обстоятельствами, и механизмы экспансии должны дозреть с помощью взрослого, под защитой уклада и правила, где эмоционально осмыслены и выбор, и последовательность поста­новки задач.

В идеале близкий не мешает развитию активности малыша, а формирует поле его экспансии. Оно может структурировать­ся, во-первых, с помощью социальных ролей ребенка, дающих ему возможность осуществить экспансию в правильной форме и получить при этом одобрение, эмоциональную поддержку близких; во-вторых, посредством выстраивания конкретных возрастных ступеней достижений, помогающих ребенку почув­ствовать себя большим по сравнению с «ничего еще не умею­щими» малышами и прочерчивающих перспективы взросления: в этом году научился ездить на велосипеде, а будущим летом будешь «гонять» на нем.

262

Гл а в а 4 О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

Выстраивание таких четких ориентиров, с одной стороны, по­зволяет малышу постепенно научиться переживать неудачу при условии, если она выводится взрослым за рамки положенных ему возрастных достижений. С другой стороны, помогает ему опре­делить границы своих реальных возможностей, приблизиться к ним с риском потерпеть неудачу, которая в этом случае совсем не так болезненна, потому что такое достижение — для совсем больших ребят.

Между кризисами трех лет и подросткового возраста

Данный этап занимает все дошкольное и школьное детство, и мы не претендуем на серьезный анализ тенденций этого периода психического развития ребенка. Если все же попытаться выде­лить самое общее в этом значительном и разнообразном отрезке жизни, то можно, наверное, сказать, что это самый плодотвор­ный и самый спокойный период социализации ребенка, разде­ляемый, однако, очень важным для аффективного развития кри­зисом семи лет. Ребенок становится более управляем близкими, постепенно научается руководствоваться правилами социального взаимодействия, произвольно сосредоточиваться и направлен­но учиться. Важно выделить также успехи в развитии вербально­го мышления, появление способности к обобщению и форми­рованию понятий.

В это время собственный опыт взаимодействия со средой и людьми организуется все более с помощью обобщенного чело­веческого знания, структурируется дифференцированная и ус­тойчивая картина мира, в которой, может быть, более важное место, чем причинно-следственные связи, занимают нравствен­ные правила и законы. Можно предположить, что эти успехи обеспечиваются развитием у ребенка индивидуальных аффектив­ных механизмов четвертого уровня организации поведения и сознания. Именно появление произвольности в поведении, как известно, является основным признаком готовности ребенка к обучению в школе. Также, как в раннем возрасте, ребенок осва-

Гл а в а 4 О ^шагах становления системы аффективной организации ' сознания и поведения в онтогенезе

263

ивает индивидуальные способы адаптации к устойчивым усло­виям жизни. Но, если раньше шло формирование индивидуаль­ного аффективного стереотипа в отношениях с миром, то теперь складывается его способность к самостоятельному эмоциональ­ному контролю.

Одним из косвенных доказательств правильности этого пред­положения может послужить анализ особенностей вновь появля­ющейся в этот спокойный период развития уязвимости ребенка. Мы проследили уже, что до сих пор все успехи ребенка в отработ­ке аффективных механизмов адаптации к стабильной среде все­гда оборачивались для него ростом ранимости в контактах с ми­ром, характер которой тесно связан с увеличением чувствитель­ности к впечатлениям разрабатываемого уровня сознания. И вот теперь формирующаяся произвольность может отзываться нару­шением пластичности в эмоциональном контакте.

И если в период от года до трех лет ребенок был особенно чувствителен к сенсорным качествам, этологическому смыслу си­туации, к сбою в реализации индивидуально опредмеченных по­требностей, то теперь он становится более стеснительным, бо­лее ранимым в оценке своего соответствия ожиданиям других людей. В это время возникают и фиксируются страхи не оправ­дать ожидания и быть нелюбимым, отвергнутым другими⁴⁶. Именно подобный тип уязвимости может свидетельствовать о развитии у ребенка индивидуальных механизмов эмоционально­го контроля. И характерно еще, что этими страхами ребенок не очень делится даже с близкими, они часто остаются его личны­ми переживаниями.

Как известно, Л.С. Выготский (Выготский, 1984) связывает с этим возрастом (кризис семи лет) дифференциацию внутреннего и внешнего, открытие ребенком самого существования своих пе­реживаний, появление возможности осмысленно ориентироваться в них, возникновение самооценки как некоторых «запросов к себе» (там же, с.380). борьбы переживаний, внутреннего конфликта и выбора.

^{4 6} Возможно возникновение тревоги, является ли ребенок родным в своей семье.

264

Гл а в а 4 О шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

Появление иерархической структуры индивидуального пере­живания, с одной стороны, становится аффективной основой раз­вития способности к символизации, обобщению и классифика­ции, а с другой — неминуемо заставляет ребенка ощутить отдель­ность своего внутреннего мира⁴⁷, неоднозначность его отношений с идеальным нравственным правилом. В это внешне спокойное время ребенок часто глубоко переживает «изгнание из рая» непос­редственной общности с близкими людьми.

Анализируя эту ситуацию, Л.С. Выготский отмечает, что «ре­бенка 7 лет отличает прежде всего утрата детской непосредствен­ности» (Выготский, 1984, с.376), поведение его становится натя­нутым и манерным, в нем появляется что-то «нарочитое, нелепое и искусственное». И как ребенок раннего возраста, фиксируя свой физический облик, играете его изменением, кривляясь и гримас­ничая у зеркала, так и ребенок семи лет, осваивая свой внутрен­ний образ, может начать паясничать, строить из себя шута.

Рассмотрим подробнее характерные для этого возраста спосо­бы помощи ребенку в преодолении кризиса. Конечно, взрослые поддерживают ребенка, он получает много впечатлений, уравно­вешивающих его эмоциональный дискомфорт: новый престиж­ный социальный статус школьника; особые, его собственные, ча­сто очень эмоционально насыщенные отношения с учителем. От­мечаются и подкрепляются успехи в обучении, поощряется соревнование с другими детьми, стимулируется развитие учебных интересов и увлечение новыми знаниями.

Вместе с тем, необходимо отметить, что уже в дошкольном воз­расте у ребенка появляются в этой области новые самостоятель­ные возможности поддержания активности и аффективной ста­бильности. Они связаны с вхождением в группу сверстников, раз­витием форм их аффективного взаимодействия и, прежде всего, сюжетно-ролевой игры. Именно совместная игра со сверстника­ми стимулирует переживания всех уровней и позволяет выбрать из всего богатства впечатлений общего движения, уюта привыч­ного уклада жизни, новизны, игрового испуга и риска, приключе­ния, героической победы, эмоционального заражения, сопережи-

^{4 7} В это время ребенок также начинает осознавать свою личную смерт­ность, часто возникают страхи смерти родителей, тревога за них.

Гл а в а 4 ^ ^шагах становления системы аффективной организации сознания и поведения в онтогенезе

265

вания, взятия на себя высоко значимой социальной роли наибо­лее для себя нужные⁴⁸.

В связи с этими новыми возможностями ребенок постепенно становится более аффективно независим от родителей. Сначала, те­ряя внутреннюю устойчивость, которую ему давало переживание «пра-мы», он продолжает нуждаться в эмоциональной поддержке взрослых, в их похвале, ободрении, стремится производить хоро­шее впечатление, тяжело переносит разлад с ними, воспринимает их отрицательную оценку как отвержение (особенно в период его уязвимости). Позже, однако, эти переживания в значительной мере теряют свою остроту. В норме ребенок находит для себя новую аф­фективную поддержку, новое «мы» и начинает опираться на пере­живание аффективной общности детской компании.

Конечно, ребенок семи лет, как правило, хочет идти в школу, ему интересно, что там будет, хочется обрести статус ученика, доказать свою успешность в обучении. Некоторым даже нравится учиться, но очень скоро для ребенка это становится не самым главным. Ученика слишком правильного, «отличника», за пределами младших классов мы все-таки всегда воспринимаем с некоторой тревогой. Несмотря на то, что он так старателен в социализации, мы предчувствуем про­блемы, опасаемся хрупкости формируемой личности.

Жизнь детской компании начинает вскоре практически полно­стью обеспечивать потребности ребенка в саморегуляции, здесь оп­робуются новые формы отношений с миром: складываются инди­видуальные привязанности и эмоциональное сопереживание; орга­низуются как относительно невинные, так и достаточно серьезные шалости, дающие возможность получить яркие сенсорные впечат­ления и пережить острые ощущения. Дети дразнят взрослых, совер­шают реальные рискованные вылазки, в которых происходит, с од­ной стороны, аффективное освоение окружающей среды, ее этоло-гических смыслов, а с другой — определение своих собственных качеств и возможностей, и оценка идет «по гамбургскому счету».

^{4 8} Ценность общей игры, сохранения общей детской компании, по­зволяющей реально отрабатывать отношения иерархии, соперничества, дру­жеских связей стимулирует развитие произвольной организации поведе­ния. Возникновение игры с правилами, как отмечает Й. Хейзинга (1992), обусловлено необходимостью сохранять партнеров игры.

266