31. Психологические особенности дошкольного возраста (3-6 лет)

Ведущая деятельность — игра, освоение норм поведения и деятельности людей.

Возраст 3-4 года характеризуется самоутверждением («Я сам», «Я сам знаю»; иногда это превращается в нарциссизм: восхваляет себя). Возможные реакции: непослушание, упрямство, негативизм, строптивость. Ребенок нередко обзывает взрослых. Играет сам по себе (это предметные, конструкторские, сюжетно-ролевые игры). Этап 5-6 лет отличается целым рядом признаков.

 

Среди них:

♦ Гармонизация отношений со взрослыми, повышенная потребность в любви, нежности со стороны родителей, развитие чувства любви, привязанности к ним — критический возраст для формирования способности любить другого человека.

♦ Установление отношений со сверстниками, совместные игры (сюжетно-ролевые, по правилам), включение в отношения лидерство/подчинение, которые существуют среди детей, «игры-соревнования».

♦ Развитие способностей к конструкторским играм, практического мышления.

♦ Развитие способностей к рисованию, музыкальных (понимание музыки, умение петь, танцевать), творчества.

♦ Эгоцентризм мышления: проявляется в том, что ребенок воспринимает ситуацию только со своего угла зрения, не способен посмотреть на мир с чужой точки зрения и уловить связь между предметами.

♦ Синкретизм мышления: проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать друг с другом и с целым; он не способен установить связи между разными деталями ситуации, путает причины и следствия.

♦ Мышление ребенка характеризуется анимизмом (он проецирует свое Я на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машины, солнце, облака, реки).

♦ Развитие восприятия (усвоение перцептивных действий и эталонов), внимания, памяти (от непроизвольных форм к произвольным).

♦ Интерес к сказкам (они выступают средством эмоционального и информационного воздействия на личность ребенка, передачи жизненного и морального опыта людей).

♦ Становление воли, произвольности действий.

♦ Любознательность (в 4-5 лет дети — «почемучки»),

♦ Развитие воображения (от репродуктивных форм к творчески продуктивному). Это имеет познавательное и интеллектуальное значение, а также выполняет аффективно-защитную функцию (уход от тяжелых переживаний благодаря воображаемой ситуации). Активизируется изобразительная деятельность ребенка (детское искусство экспрессивно: ребенок изображает не то, что видит, а то, что переживает — свои чувства и эмоциональные состояния). Между рисунком и личностью ребенка, уровнем его умственной одаренности заметно явное соотношение. (Л. С. Выготский рассматривает рисунок ребенка как своеобразную речь, средство осмысления и выражения своих переживаний и знаний.)

♦ Появляется способность вступать в диалоги с другими людьми (к 6 годам лексикон ребенка возрастает до 14 тысяч слов, происходит полное усвоение грамматических норм языка). Формируется и эгоцентрическая речь (она сопровождает деятельность ребенка, помогает ему планировать действия), которая затем перерастает во внутреннюю.

♦ Ребенок начинает оперировать понятиями (в 3-5 лет слова, как ярлыки, заменяющие предметы или действия; к 6-7 годам слова обозначают существенные признаки предметов — конкретные понятия).

♦ Развивается мышление на дооперациональном уровне (Пиаже), происходит постепенный переход к операциональному уровню.

♦ Появляется интерес к половым органам, к рождению детей. Это фаллическая стадия психосексуального развития (в 3-4 года). Складывается и преодолевается эдипов комплекс (в 5-6 лет), формируется совесть — цензор моральных суждений.

♦ Первые проявления инициативности, целеустремленности, активности, предприимчивости, самостоятельности либо, в случае негативного развития, пассивности, чувства вины, склонности к подражанию образцам.

В этот период отмечается множество новшеств:

♦ У ребенка впервые возникает цельное мировоззрение, попытка осмыслить закономерности отношений. (Пиаже показал, что в этом возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все окружающее ребенка, в том числе и явления природы, — результат деятельности людей: «Луну сделали космонавты».) Складываются первичные морально-этические понятия (что такое хорошо и что такое плохо).

♦ Рождается соподчинение мотивов (можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными, появление чувства долга по отношению к другим людям).

♦ Становление произвольного поведения (стремление управлять собой и своими поступками).

♦ Проявление личного сознания (самооценки). Ребенок начинает понимать, что может не все, осознает свое место в системе отношений со взрослыми, оценивает свои личные качества: хороший, злой, добрый и т. п.

♦ Готовится к школе, что проявляется не в формальном овладении навыками счета, письма, чтения. Это результат общего психического развития ребенка, комплексный показатель его психического, умственного, эмоционального и социального развития.

♦ Обнаруживается произвольность поведения: умение контролировать свою двигательную активность, действовать точно по указаниям взрослого, подчиняться правилам.

♦ Появляется мотивация к учебе (желание учиться, а не играть, желание идти в школу); эмоциональная устойчивость.

♦ В интеллектуальной сфере — концентрация внимания, понимание на слух, формирование основного словарного запаса, развитие речи и наглядно-образного мышления; наличие фонематического слуха, способностей к обобщению; рациональный подход к действительности; логическое запоминание; зрительно-двигательная координация (способность управлять движениями руки и пальцев).

♦ В личностной и социальной сфере: сотрудничество со сверстниками, отношение ко взрослому как к учителю; уровень самосознания, позволяющий проявлять критичность к своим знаниям и действиям.

♦ В 7 лет возникает кризис, один из основных симптомов которого — потеря ребенком непосредственности. При этом дети нередко начинают манерничать и паясничать; проявляется симптом «горькой конфеты», когда ребенку плохо, но он старается этого не показать, и если за плохую работу ребенок оценивается хорошо, то это его огорчает.

32. Психологическая готовность к школьному обучению.

Для успешного обучения в школе ребенок, прежде всего, должен быть психологически готов к школьному обучению. Это значит, что ребёнок должен обладать необходимым и достаточным уровнем психического развития для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

     Психологическая готовность ребенка к школьному обучению включает в себя 2 аспекта: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Эти аспекты важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

     Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к серьезным занятиям, ответственным поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”).  Положительная направленность ребенка на школу как на учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

     Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания и самооценки. Самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. Поэтому, благодаря одобрению и поощрению положительных поступков детей формируется адекватная самооценка. Если же ребёнка унижать, говорить, что у него ничего не получится, то и самооценка такого ребёнка будет пониженной, это может повлиять на его сознание,  дальнейшие взаимоотношения с окружающими и, безусловно, школьную успеваемость.

     Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов  способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Источником развития детской воли являются взаимоотношения ребенка с окружающим миром. При этом ведущая роль принадлежит речевому общению ребёнка со взрослыми. Поэтому взрослым необходимо следить за своей речью, и стараться, чтобы слова не расходились с делом.

      Ребёнок должен быть готов и к новой форме общения.  Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.  Общение со взрослыми формирует и нравственное развитие и будущего первоклассника.  Дети хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам,  взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. При этом формируется обобщенное знание многих социальных норм, которое непосредственно связано с положительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Поэтому важной задачей для родителей является положительная установка на обучение, создание комфортных условий для занятий ребёнка дома, и создание ситуации успеха у будущего первоклассника.

     Психологическая готовность к школьному обучению  целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производительности. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других сфер.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

• дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона;

• концентрация внимания;

• аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями;

• логическое запоминание;

• сенсомоторная координация;

• умение воспроизводить образец;

• развитие тонких движений руки.

Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Обэмоциональной зрелости говорят:

• уменьшение импульсивных реакций;

• возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

• потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп;

• способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

Эту проблему раскрывали в своих трудах Божович, Эльконин, Выготский.

33. Психологическая характеристика младшего возраста.

Младший школьный возраст Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. В школе система “ребенок-взрослый” дифференцируется: “ребенок-учитель”, “ребенок-взрослый”, “ребенок-родители”, “ребенок-дети”. Система “ребенок-учитель” становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: “ребенок-учитель” “ребенок-родители” “ребенок-сверстники”. Впервые отношение “ребенок-учитель” становится отношением ”ребенок-общество”. В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип “все равны перед законом”. Учебная деятельность ~ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. В структуру учебной деятельности входят: 1. Учебная задача ~ это то, что ученик должен освоить. 2. Учебное действие ~ это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником. 3. Действие контроля ~ это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. 4. Действие оценки ~ определение того, достиг ли ученик результата или нет. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный произвольный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий ~ основой наук. От ребенка требуется развитие мыслительных операций. В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют: 1. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя. 2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство. Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Сущность учебной деятельности состоит в присвоении научных знании.Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Цель учебной деятельности: обогащение, «перестраивание» личности ребенка. Эти изменения составляют: • изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; • изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; • изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и • умственного развития. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Ученик должен знать, что делать, зачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность в единстве нескольких ее компонентов: учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки. Новообразование: самоконтроль. Действие самоконтроля—есть действие сличения, соотнесения учебных действий с образцом, который задается извне. Обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем примеривания, проб и ошибок. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности, и прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей. В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности). Ведущая деятельность – учебная. Социальная ситуация развития: ребенок – учитель, ребенок – общество. Учитель олицетворение общественных требований. Авторитет учителя в этом возрасте выше чем у родителей. Ведущая деятельность – учебная деятельность – усвоение опыта, науки, культуры. ( на момент прихода в школу пока нет такого мотива). Мотив прихода ребенка в школу не учебный, а познавательно общественный. Задача учителя – сформировать у ребенка учебную мотивацию. В процессе учебной деятельности ребенок меняется сам, начинает развиваться рефлексия – осознание себя мыслящим и познающим. Учебная деятельность направляет ребенка на познание себя, начинается уч. д-ть с оценки. Через оценку идет познание себя. Развитие личности – чувство ответственности, чувство признания. Е.А.Сорокумова: ведущей учебной деятельностью у мл. школьников является учебная деятельность, поскольку через нее осуществляется основные отношения ребенка с обществом, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Потребность в игре у мл. школьника сохраняется, но в ее характере происходят изменения. – возрастает значение игры с достижением результата. Структура учебной деятельности: (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) - мотивация - учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме знаний - учебные действия - контроль, переходящий в самоконтроль - оценка, переходящая в самооценку. Младший школьный возраст Л.С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности. Обухова: Учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка – определенная форма оценки. Мл. школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредствует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Новообразования младшего школьного возраста Развитие рефлексии и внутреннего плана действия. Восприятие становится анализирующим. Память – ребенок выделяет и осознает мнемическую задачу и осуществляет ее. Воображение – развитие путем понимания условных понятий, метафоры, продуктивное воображение, развитие творческого воображения. Развитие личности – чувство ответственности, претензии на признание, потребность следовать положительным эталонам в поведении, нравственное развитие, развитие чувства ценности, отношение к окружающему, развитие высшего чувства, эстетического, интеллектуального. 34. Психологическая характеристика подросткового возраста.

Подростковый возраст охватывает период от 10-11 лет до 13-14 лет и является одним из самых сложных и ответственных в жизни ребенка и его родителей. Этот возраст считается кризисным, поскольку происходят резкие качественные изменения, затрагивающие все стороны развития и жизни. Кризис подросткового возраста связан с изменением социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Социальная ситуация развития - это особое положение ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В подростковом возрасте она представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников. 1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом; 2) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права.; 3) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой). Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Типичной чертой подростковых групп является КОНФОРМНОСТЬ - Склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

В результате такой резкой смены интересов в подростковом возрасте часто страдает учебная деятельность, снижается школьная мотивация. Пытаясь вернуть прежние школьные успехи, родители стараются ограничить детей в общении со сверстниками. Однако важно помнить, что именно общение со сверстниками является наиболее важной для подростков деятельностью и оно необходимо для полноценного психического развития ребенка. Многие особенности поведения подростка связаны не только с психологическими изменениями, но и с изменениями, происходящими в организме ребенка. Половое созревание и неравномерное физиологическое развитие подростка обуславливают многие его поведенческие реакции в этот период. Подростковый возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии). Поведение подростков зачастую бывает непредсказуемым, за короткий период они могут продемонстрировать абсолютно противоположные реакции:

• целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью;

• неуемная жажда деятельности может смениться апатией, отсутствием стремлений и желаний что-либо делать;

• повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяются ранимостью и неуверенностью в себе;

• развязность в поведении порой сочетается с застенчивостью;

• романтические настроения нередко граничат с цинизмом, расчетливостью;

• нежность, ласковость бывают на фоне недетской жестокости;

• потребность в общении сменяется желанием уединиться.

Наиболее бурные аффективные реакции возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие подростка. Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст 11-13 лет, у девочек - на 13-15 лет.  В подростковый период возникает ряд важнейших личностных задач. Основные линии развития подростков связаны с прохождением личностных кризисов: кризиса идентичности и кризиса, связанного с отделением от семьи и приобретением самостоятельности. Кризис идентичности. Что касается первого кризиса, то кратко можно сказать, что в это время происходит поиск и выбор новой взрослой идентичности, новой целостности, нового отношения к себе и к миру. Внешне это проявляется в активном интересе к себе: подростки постоянно что-то доказывают друг другу и самому себе; они общаются на темы, затрагивающие моральные и нравственные вопросы, межличностные отношения; появляется интерес к исследованию себя, уровня развития своих способностей через прохождение тестов, участие в олимпиадах. Бурное развитие сознания и самосознания обуславливает интерес к себе, поэтому ребенок в подростковом возрасте склонен к уходу в себя, чрезмерно самокритичен и чувствителен к посторонней критики. Поэтому любая оценка со стороны значимых взрослых может вызвать бурную и непредсказуемую реакцию. Становление нового уровня самосознания, Я-концепции выражается также в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Познание себя через отличие зачастую происходит через противопоставление себя миру взрослых. Отсюда может идти негативизм в отношении норм и ценностей взрослых, их обесценивание. «Я не такой как вы! Я никогда не стану таким!», - вот достаточно характерные для подросткового возраста фразы. Как следствие, в этом возрасте наблюдается резкое понижение ценности общения в семейном кругу: самыми большими авторитетами становятся друзья, а не родители. Требования, идущие со стороны родителей, в этот период сохраняют свое влияние на подростка лишь при условии, что они значимы и за пределами семьи, в противном случае они вызывают протест. Познание себя через сходство с другими происходит у подростков при общении со сверстниками. Подростки имеют свои собственные нормы, установки, специфические формы поведения, которые образуют особую подростковую субкультуру. Для них очень важно чувство принадлежности, возможность занять свое место в референтной группе. Внешне это противоречит бунту против норм взрослых, но именно в такой ситуации формируется самосознание – социальное сознание, перенесенное вовнутрь. Таким образом, можно сказать, что в подростковом возрасте резко падает авторитет взрослого и возрастает значимость мнения сверстников. И не удивительно, что родители жалуются на то, что их ребенок «совсем от рук отбился… не слушает моего мнения, хотя я желаю ему только добра… для него важны только друзья…». Их попытки «достучаться» до внутреннего мира ребенка, как правило, ни к чему не приводят, а лишь усугубляют ситуацию. Здесь важно помнить, что подросток вряд ли будет обсуждать со взрослыми личностно значимые вещи, но зато с удовольствием поговорит о социальных явлениях. Кризис, связанный с отделением от семьи и приобретением самостоятельности. Отечественные психологи выделяют еще одну важную особенность подросткового возраста – чувство взрослости. Внешне это выглядит как стремление к самостоятельности и независимости. Он стремиться расширить свои права, делать так, как он сам хочет, знает, умеет. Такое поведение часто провоцирует запреты. Но это необходимо, т.к. именно подобном противостоянии со взрослыми подросток исследует свои границы, пределы своих физических и социальных возможностей, рамки дозволенного. Через такую борьбу за независимость он удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, узнает свои возможности и учиться действовать самостоятельно. Важно, чтобы эта борьба происходила в безопасных условиях и не принимала крайних форм. Ведь для подростка важна не столько сама возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности. В этом возрасте они считают, что между ними и взрослым нет принципиальной разницы. Однако не нужно путать безопасные условия с попустительством и вседозволенностью. Как уже говорилось выше, подросткам необходимы ограничения для того, чтобы познать свои границы. Кроме того, еще одной характерной чертой подросткового возраста является несоответствие представлений о своих желаемых и реальных возможностях. Вседозволенность в этой ситуации может привести к непоправимым последствиям, вплоть до криминальных действий. Очень часто родители, уже прошедшие период становления и самоутверждения в жизни, но, имея в своем жизненном опыте ошибки и трудности, стараются оградить от них своих детей. Забывая при этом, что человек не может учиться только на положительном опыте. Чтобы «познать, что такое хорошо и что такое плохо» подросток должен все это пропустить через себя. Роль родителей в этом процессе заключается в том, чтобы ребенок не допускал фатальных и неисправимых ошибок, смягчая и не допуская до крайности процесс жизненного познания. Итак, для подросткового возраста характерны следующие особенности:

• половое созревание и неравномерное физиологическое развитие, обуславливающие эмоциональную неустойчивость и резкие колебания настроения;

• изменение социальной ситуации развития: переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости;

• смена ведущей деятельности: учебную деятельность вытесняет интимно-личностное общение со сверстниками;

• открытие и утверждение своего «Я», поиск собственного места в системе человеческих взаимоотношений;

• познание себя через противопоставление миру взрослых и через чувство принадлежности к миру сверстников. Это помогает подростку найти собственные ценности и нормы, сформировать свое представление об окружающем его мире;

• появление «чувства взрослости», желание подростка признания своей «взрослости». В этом возрасте подростки стремятся освободиться от эмоциональной зависимости от родителей.

Это далеко не все изменения, происходящие в этот период. Но именно они, в первую очередь и наиболее ярко, сказываются на взаимоотношениях «родитель-ребенок». 

35. Психологическая характеристика юношеского возраста.

Психология юношеского возраста – один из самых сложных и наименее разработанных разделов возрастной психологии. Еще в 20-е годы Л.С. Выготский отмечал, что в психологии юношеского возраста значительно больше общих теорий, чем достоверно установленных фактов. В какой-то мере эта оценка остается справедливой по сей день. Во многих западных схемах возрастной периодизации онтогенеза, юношеский возраст не рассматривается как самостоятельный период развития человека, а включается в период «тинейджерства», объединяющий подростковый и юношеский периоды от 13 до 19 лет. В то же время такие отечественные ученые как Л.И.Божович, И.В.Дубровина, отмечают целесообразность исследований, отражающих специфику данного возрастного этапа развития.

Анализ литературы показал, что большинство исследований, относящихся к школьному возрасту, приходится на подростковый период развития. По мнению Л.И.Божович, это связано с тем, что качественные изменения в психических процессах и функциях происходят в подростковом возрасте и на долю старшего школьного возраста остается их укрепление и совершенствование.

         Юность – период завершения физического созревания человека, бурного роста его самосознания, формирование мировоззрения, выбора профессии и начала вступления во взрослую жизнь (14 – 18 лет).

         Юношеский возраст (14-15 до 18) представляет собой в буквальном смысле «третий мир», существующий между детством и взрослостью. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Юношеский возраст несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения (как профессионального, так и личностного), рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве.

Важнейший психологический процесс юношеского возраста – становление самосознания и устойчивого образа «Я», открытие своего внутреннего мира. Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении юношеского возраста и представлен значительными изменениями самосознания, а именно, когнитивной и эмоциональной его сторон и системы саморегуляции личности. Юношеский возраст характеризуется большей (по сравнению с подростковой) дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Перед юношами стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Отечественные психологи рассматривают самоопределение как основное психологическое новообразование раннего юношеского возраста.

Это предполагает изменения в интеллектуальной сфере, но наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднительно взросление и выбор профессии, необходимо развитие интегративных механизмов самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции, а также определенных психосексуальных ориентаций.

И.В.Дубровина отмечает, что интерес к учению, развитие интеллекта у юношей тесно связан с процессом самосовершенствования – стремлением повысить свой культурный уровень, желанием стать интересным, «многозначащим» человеком.  Г.С.Абрамова пишет, что период вступления в раннюю юность, в целом, связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Это проявляется в возрастании интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению, стремлении понять смысл действительности. Данное мнение разделяет И.С.Кон, подчеркивая что, у старшеклассника появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью. Л.И.Божович отмечает, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением.

Выбор профессии в данном возрасте имеет важнейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Мотивы, связанные с будущим ученика, становятся теперь не только доминирующими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Индивидуальный стиль умственной деятельности по определению Е. А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности». В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е. устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

         По уровню развития интегральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно – это проявляется в его умственной деятельности.

Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что значительный качественный сдвиг в психическом развитии старшеклассника происходит благодаря формированию научного и морального мировоззрения. «Мировоззрение представляет собой фундаментальное образование достаточно зрелой психики, включающее в себя важнейшие знания человека о мире и отношении к нему, с позиции которых он вырабатывает целевые программы своей жизни, оценивает различные явления и события».

Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь – родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши.

         Подводя итог рассмотрению психологических особенностей юношеского возраста, необходимо отметить сложность и неразработанность данного периода в разделе возрастной психологии.

         Интенсивное развитие интеллекта в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

         Центральным новообразованием юности является самоопределение, как профессиональное, так и личностное, предполагающее сформированность на высоком уровне психологических структур и, прежде всего самосознания и Я-концепции.

Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь – родителях), так и о самом себе. Это определяет новый уровень восприятия и оценивания старшеклассниками родителей и их отношения к ним. Стиль взаимоотношений с родителями в этот период оказывает значительное влияние на формирование личности юноши.

36-37. Психология зрелого возраста и процесс старения.

Зрелость-наиболее продолжительный период онтогенеза, характер тенденцией к достижению наивысшего раз-я духовных, интеллек, физических способностей личности. Эта осн хар-ка зр возраста опредилила интерес к нему представителей различных обл знаний, что обусловило рав-тие акмеологии-науки о периоде макс расцвета, личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Как отмечает Д.И.Фельдштейн, жизнь взрослого чел-это движение, изменение, развитие. Наши акмеологи: Бодалев, Брушлинский, АнаньевБ.Г. Рассматривая зр возраст как период противостояния инволюционным процессам Ананьев показал, что на этот возраст приходятся моменты повышения, стабилизации и понижения функционального уровня отд познавательных способностей (собственно стационарные сос-я встречаются только в 14,2% от общего числа). Ананьев говорит о гетерохронности взросления: наступление зрелостичел как индивида (физич зрелость), личности (гражданская зр), субъекта познания (умст зр) и труда (трудоспособность) во времени не совпадают, и подобная гетерохронность зрелости сохраняется во всех формациях. А.А.Бодалев говорит о том, что понятия взрослость и зрелость не тождественны. Можно достичь взрослого возраста и не обладать зрелой личностью.(хронологические рамки условны) Биррен –ранняя зрелость 17-25; зрелость 25-50; поздняя зр 50-75. Бромлей – ранняя взрослость 21-25; средняя вз-ть 25-40; поздняя вз-ть 40-45; предпенсионный возраст. Эриксон – ранняя вз 20-45; средняя 40-60; поздняя свыше 60. Граница зр и старости-выход на пенсию(фактический), отчуждение от общ-ва, десоциализация. ССР: активное включение чел-ка в сферу общ-го произ-ва, созданием семьи, проявл-ем лич-ной индив-ти в воспитании детей, творчестве. ВТД: максимальная реал-ция сущностных сил чел-ка в ходе активного вкл в трудовую деят-ть, шире – в производительную жизнь общ-ва Под реализ сущн сил следует понимать физич, нравст, профессиональные и мн др вясшие достижения в раз- и взрослого чел-ка.(Гуманисты: Олпорт, Маслоу, Роджерс). Путь раз-я личности-это социализация (соц-я вз чел-ка-субъектна по сути, она направлена вовнутрь на самопознание. Чел-к сам выбирает где быть, с кем быть и несет за это ответственность. Кризисы 1- середины жизни 40 лет (Левинсон, Юнг) 40 лет — время важных итогов и вопросов к себе. Экзистенциальный характер (смысло-жизненный характер).Психол-е факторы: 1. переживание убывания физ сил, ухудшение здоровья, потеря внешней привлекательности, снижение активности; 2. осознание расхождения между мечтами, жизн планами и их осущ-ем, неудовл-ть достигнутым положением; 3. прошлое становится более продолжительным, а будущее получает границу ( изменение временной перспективы); 4. переоценка ценностей, поиск новых ориентиров, духовных опор, смысла жизни.2-кризис отделяет зрелость от старости (наступает за некоторое время до выхода на пенсию): факторы: а-первое дыхание старости (силы убывают, творчество оскудевает);б-переживаешь несоответствие планов юности реальным достижениям; в-переоценка ценностей; г-временная перспектива. Новообразования: по Эриксону – генеративность(творч-кий потенциал, забота старшего поколения о младшем, ответ-ть за сохранение и совершенствование культуры), кот стала итогом завершения кризиса середины жизни. Старческий возраст – заключительный период чел жизни, условное начало кот связано с отходом чел-ка от непосред участия в производительной жизни об-ва. Хронол границы, отдел старость от зр возраста условны из-за огромных индивид различий в появлении признаков старения ото помимо ослабления здоровья, упадка физ сил, старость харак собственно психол изменениями: интеллект и эмоц уход во внутренней мир, в переживания связанные с оценкой и осмыслением прожитой жизни.

ССР – связана с уходом на пенсию контакты с коллегами по работе, стремление подготовить себе замену. На первое место в структуре потребностей пожилых выходит: потр в избеганиистраданий; потр в автономии и независимости; потр в проецировании на других своих психич проявлений. Др особенность потреб-ой сферы пож людей проял-ся в появлении «сдвоенных» потребностей (н-р потр в избеганиистраданий выступает как двойная, сединяя в себе беспокойство, кот тоже становится потребностью.) Причиной появления «двойной» потр явл чрезмерное усиление потр в избегании страдания. Ее непомерное разрастаниеприводит к возникновению своеобразного механизма ее реализации в виде потр в беспокойстве. Ослабление поведенческого контроля определяет нарастание эгоцентричности в старости, убеждения стариков в неоспоримой справедливости их позиций и как следствие амбициозности, обидчивости, и нетерпимоси к возражениям, регидности, догматизма, мнительности. Недооценка пожилыми людьми значимости сознательной регуляции своего пов-я в отн-ии с окрж-ми ведет к снижению эмоцион контроля и произвольности полв-я и как следствие к постепенной утрате этих навыков, а также к «заострению личностных черт»: переростанию осторожности в подозрительность, бережливость в скупость, а также появ-ю консерватизма стариков-их безучастного отн-я к настоящему и будущему. Молчанова выявила, что к позднему возрасту наряду с общим снижением самооценки нарастают факторы компенсации, способст длительному поддержанию Я-концепции: а) наличие у испыт позднего воз-та высоких поз-ций реальной самооценки пол ряду параметров; б) фиксация на позитивных четтах своего хар-ра, в) снижение идеальных сасооц-к и сближение их с реальной самооценкой; г) относительно высокий уровень самоотношения; д) признание своей позиции удовл-ой (даже если она крайне низкая); е) ориентация на жизнь детей и внуков. Вместе с жизненной мудростью центр психол новообраз-ем старости явл способность жить более глубокими слоями души, но это лишь возможность, кот чел-к сможет или не сможет реализовать. Типологии: Гизе: 1) старик-негативист, отриц у себя какие-либо признаки старости; 2) ст-экстравертированный, призн-щий наступление ст через внешние влияние и путем наблюдения за изм-ми (выросла молодежь, смерть близких, новшества в обл техники, соц жизни); 3) интравертированный тип, хар-но острое переживание старости. Чел-к не проявляет интереса к новому, погружен в воспомин о прошлом, малоподвижен. И.Б. Кон: благопол типы: 1-активная, творческая старость (воспит молодежи); 2-пенсионеры занимаются делами, на кот раньше не было времени: самообраз-ем, отдыхом; 3-преим-но женщины-приложение сил в семье, однако удовлетвжизнью у этой группы людей ниже, чем у первых двух, 4-смысл жизни-забота о собст здоровье. Отриц типы: а) агрессивные старые ворчуны, критик-щие все, сплошные претензии; б) одинокие неудачники, разочар в жизни. Бромлей: 1- конструктивное отн-е к старости, при кот пожилые люди внутренне уравновешены, имеют хор насроение.Самооценка этой гр пож людей довольна высока.; 2-отношение зависимости-от партнера или от реб-ка, не имеющий слишком высоких жизненных претензий и благодаря этому охотно уходящий от професс деят-ти. Семейная среда обеспечивает ему ощущение без-сти, помогает поддерживать вн гармонию, не испытывать ни враждебности, ни страха. 3-Оборонительное отношение-неохотное принятие помощи от др людей, с большой неохотой оставляют свою проф деят-сть. 4-Отн-е враждебности к окружающим-агрессивны, взрывчаты, стремятся переложить на др вину и ответст-ть за собст неудачи, у таких людей сильный страх смерти; 5-Отн-е враждебности к самому себе- пассивны, безропотно принимают то, что посылает им судьба, смерть трактуется этими людьми как избавление от страданий. Психологические основы соц работы с пожилыми людьми: Соц работа явл специф-м видом професс-ой соц деят-сти, кот направлена непосредственно на чел-ка, т е непосред-но в процессе деят-ти происходит взаимодействие его участников и контакт осущ по типу «личность-личность». Соц работа призвана оказывать помощь индивидам и группам, оказавшимся в трудной жизненной сит-ции, в реш-нии их проблем с целью восстановления их нормального соц функционирования в качестве соц активных и ответст-ых личностей. Под «трудной жизненной сит-ей» понимаются любые обстоятельства, объективно нарущающие нормальную жизнидеятельность лич-ти: старость, инвалидность, болезнь, техногенные и эколог катастрофы. Наличие тр-ой жизн-ой сит-ции может быть детерминировано как внешними по отн-ю к индивиду объективными обстоятельствами, повлиять на кот он не в силах, так и обст-ми влияние на которые отдельный индивид в состоянии оказать, при этом возможности людей не равны в силу различных обстоятельств: физич, психич-го, эконом-го статуса. Специфика соц работы с пож людьми состоит в том, что именно для этой категории клиентов обыденные проблемы становятся в опред условиях препятствиями, преодолеть кот самостоятельно они частично или полностью не в состоянии: недостаток средсв к существованию, невозможность обеспечить должный уровень самообслуживания. Так н-р старый чел-к на опред этапе своей жизнид-ти не может организовать свой быт (приобрести самост продукты и лекарства, оплатить коммун услуги, убрать свою квартиру) не потому, что этот вид деят-ти слишком сложен или трудоемок, а потому, что их собственных возм-тей в силу возрастной немощности уже недостаточно для реш-я повседн-ых бытовых проблем. Это обстоятельство-индивид осознает или по крайней мере смутно ощущает. Вследствие все его психол состояние, и так довольно негативное, усугубляется вследствииосознания собственного бессилия в рядовых случаях. Именно это обст-во в основном характеризует специфику взаимод-я специалиста и пож клиента в соц работе и явл отличием этого напр-я соц работы от других. Индивид в силу необходимости обращается к специалисту в обл соц защиты населения за помощью в реш-нии вопросов, кот он сам без посторонней помощи эффективно решал в др обст-вах и в др период времени. Тот факт, что сейчас он оказался не в состоянии самост-но справиться с обыденными проблемами порождает в нем чув-во собственной неполноценности, ущемления достоинства и может привести к утрате самоуважения, снижению самооценки. Так н-р в рез-те опроса соц работников, работающих в системе надомного соц обслуживания, было выявлено, что в значительном кол-ве случаев имеет место заискивание клиента перед специалистом. Отмечается специалистами и наличие у некоторых клиентов необоснованной агрессии по от-нию к соц работнику, стремление его унизить, что можно расценивать не только как отсутсвие навыкрв общ-я у клиентов и опред культурного уровня, но и как стремление «уравновесить» отн-я, избавиться от чув-ва зависимости, сделав соц работника зависимым от своего настроения. Таким образом, соц раб-к должен сделать вывод, что далеко не всегда можно в своих исходных посылах в начале взаимод-я с клиентом рассчитывать на то, что тот озабочен лишь своими проблемами и готов включиться в диалог для их скорейшего разрешения, что настрой клиента на сотрудничество позитивен и сам соц работник вызывает у клиента исключительно полож эмоции. В реальной сти-ции соц раб-ку необходимо учитывать возможное наличие у клиента отриц отн-я из-за осознания им собственной ущербности, неполноценности, а вследствии этого униженности личности в связи с ограниченными физич-ми, матер-ми или соц-ми возможностями. В целом стт-ции взаимодействия соц раб-ов и пож людей складываются самые разные и порой очень непростые. Издесь решающую роль в обеспечении ее как + играет соц раб-к. Последний должен уметь проникать во внутренний мир клиента, воздействовать на него, понимая особенности возраста людей, с крторыми он контактирует. Следовательно соц раб-к должен обладать особыми по сравнению со специалистами др сфер дея-ти професс-ми знаниями и навыками, среди кот важное место занимает психология. (Безусловно это справедливо не ко всем, ряд индивидов считает вполне нормальным и приемлемым для себя играть роль соц иждивенца и охотно делает это без особой необходимости, если только предоставляется такая возможность, не давая при этом себе и свом дейст-ям негативной оценки.)

38. Предмет и задачи социальной психологии. Отрасли социальной психологии.

Социальная психология — наука, изучающая закономерности возникновения, функционирования и проявления психических явлений, которые представляют собой результат взаимодействия людей (и их групп).

Специфика социальной психологии как научной дисциплины СП возникла на стыке психологии и социологии. Предмет социальной психологии. Изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные их включением в социальные группы, а также изучение психологических характеристик этих групп. В 20-е годы ХХ в. в истории отечественной СП получил название первый этап дискуссий о предмете социальной психологии (о содержании науки, что из себя представляет и имеет ли статус самост-ной науки). Челпанов высказывает мысль, что психологию разделить на 2 части: собственно психология: должна быть наукой вне идеологии. Должна заниматься эмпирическими исследованиями, выявлять закономерности психики человека и животных. социальная психология: должна стать психологической наукой, которая базируется на марксистском учении. Дискуссия: Это предложение вызвало ряд возражений. Принимал участие Блонский, который считал, что не должно быть никаких разделений, но подчеркивает необходимость анализа роли социальной среды при характеристики психики человека. Вводит особую категорию социальность – особая деятельность людей, которая связана с другими людьми. Психология – это биологическая наука, считает Блонский, но при этом психология должна обязательно исследовать круг социальных проблем. Но он не задает специфику социальной психологии. Принципиально иная позиция у Корнилова. По его мнению, психология должна быть единой, но при этом необходимо исследовать поведение человека в коллективе (сейчас коллективом называют группу). Он предлагает использовать метод реактологии. Корнилов считает, что любой коллектив - единая реакция всех его членов на какой-то единый раздражитель и поэтому: задача психологии – это изменение скорости этой реакции, силы реакции и изучение динамики этой реакции. Неудачно по Корнилову: коллектив - это сумма, единая реакция. Бехтерев к тому времени создал свое направление рефлексологию. В этих рамках он предлагает выделить коллективную рефлексологию. Коллективная рефлексология должна быть направлена: на изучение поведения коллектива; на изучение поведения личности в коллективе; изучать вопрос о тех условиях, которые способствуют возникновению коллектива. Коллектив – это нечто целое, в котором возникает новое качество, возможное только при взаимодействии людей. Коллектив – это надиндивидуальное общество. Есть групповые коллективные характеристики. Бехтерев почти повторил Корнилова. Итоги обсуждений: 1 этап. СП как самостоятельная наука не выделилась. Причины: Носит сугубо идеологический, политический характер.В середине 60-х г начало 2 этапа дискуссии. Вопрос о том, что СП должна сущ-ть как самост-ная наука, но ставился вопрос: а какие именно явл-я должны изуч-ся СП. Некоторые участники предлагали изучение массовидных явл-ний, больших групп. Др. спец-ты определяли предмет СП как лич-ть в группе. В первую очередь – это взаимодействие в группе, общение и отнош-ние. И наконец 2-е крайности объеденились и предметом СП стали и большие группы и лич-ть в группе. Три точки зрения. 1-я точка зрения: СП является наукой о массовидных явлениях психики. Соответственно задачами СП было предложено: - изучение групп, их психологических параметров. Особое внимание изучать большие группы: - изучение процесса формирования общественного мнения. Эта точка зрения получила распространение среди социологов. Предложено изучать общественную психологию и общественное сознание. 2-я точка зрения: психологический подход. Согласно этому предметом СП должна стать личность. Личность в СП: представители этого направления рассматривали изучение ее в контексте тех групп, в которые она входит. Предметом изучения является личность в группе. Задачи социальной психологии: 1.Изучение положения личности в группе. 2.Необходимо исследовать системы межличностных отношений. 3.Изучение процесса общения в группе. 4.Создание социально-психологической типологии личности. 1-я и 2-я точки зрения полярны. Третье определение стало синтезом 2-х предыдущих. СП должна изучать и массовые психологические процессы и личность в группе. О границах СП с материнскими дисциплинами предложено несколько вариантов выделения границ: 4 варианта 1. СП включена в психологию, является ее частью, отраслью. 2. СП является отраслью социологии. Включение СП в одну из материнских дисциплин называется центродисцилинарный подход. 3. СП размещается на стыке социологии и психологии, но при этом СП изучает те же вопросы и проблемы, которые рассматриваются в материнских дисциплинах: личность, проблематика малой группы. 4. СП находится между материнскими дисциплинами психологией и социологией и при этом у СП есть собственные проблемы, вопросы изучения. 3-ий и 4-ый позволяют изучать интердисциплинарный подход к определению границ СП. Все 4 точки зрения сосуществуют. Итог 2 этапа дискуссий подведен на П Всесоюзном съезде психологов, состоявшемся в 1963 году. 1. На нем обсуждалось представление о предмете СП. 2.Рассматривался вопрос о границах СП с психологией и социологией, о разделении ее от материнских дисциплин. Результатом обсуждения становится то, к концу 60-х, началу 70-х годов у нас в стране создается в 1968 г. кафедра СП, первая на базе Ленинградского университета, в 1972 г. – на базе факультета психологии Московского университета: начало изучения систематизированных исследований и подготовки специалистов соответствующего профиля. Задачи СП Парыгин:1. изучение СП хар-к лич-ти; 2. изучение психол-ких общностей и общения; 3. изучение соц отнош-ний; 4. изучение различных форм духовной деят-ти. Мясищев: изучение: 1.тех изменений, кот происходят в психич-кой жизни людей если они находятся в группе, в рез-те взаимод-вия; 2. психол-ких особ-тей групп; 3. психической стороны процессо, происходящих в обществе. Характеристика методов социальной психологии 2 группы методов: 1. Методы исследования, применяемые в исследованиях на практике, изучения феноменов I – методы сбора данных II – методы обработки данных. I - сбор: Методы наблюдения Используются в СП крайне редко как самостоятельный. Выступает в виде дополнительного. Если самостоятельно, то используется как включенное полевое наблюдение. Тестовый метод (тестирование) Представлен в форме тест-опросника. Направленность тест-опросника структура ценностных ориентаций личности, система установок и тестовые методики, направленные на изучение структуры отношений, представленных в малой группе. Используются социометрические методы и различные модификации этого теста. Экспериментальный метод Является лабораторным методом, в качестве объекта исследований являются малые группы. Наиболее распространение получил в зарубежной СП. Опрос Широко используется в социально-психологических исследованиях. Представлен в разных вариантах: анкетирование (очно и заочно), в индивидуальной и групповой форме: устный опрос или интервью. Применяются индивидуальные и групповые; сфокусированные и не сфокусированные (имеется в виду одной темы или разные); стандартизированные и не стандартизированные. Анализ продуктов деятельности Чаще представлен в форме анализа документов - любой носитель информации (видеозапись, аудиозапись, печатная продукция), при изучении рекламы, в политической психологии. II. Обработка данных: Представлены качественными процедурами анализа. Анализ отдельных эпизодов, отдельных случаев. Используется редко, хотя позволяет получить интересную информацию. Процедуры количественного анализа: статистическая обработка собранных данных. Используются количественно и статистически. Методика контент-анализа, которая характеризует качественно-количественный метод обработки. Сначала выделяется качественная категория, которая изучает область психической реальности, затем количественная, подсчет появления этих категорий, и делаются выводы. Позволяет сделать неявное, скрытое содержание. 2. Методы воздействия, которые применяются в практической СПдля оказания психол-кой помощи. Цель – это изменения использования поведения, мнений, отношений, установок, которые есть у человека. Метод консультативной беседы – индивидуальная форма работы психолога с клиентом. Активная форма работы с группой – социально-психологический тренинг. Он ориентирован на изменение межличностных отношений, коммуникативных навыков. Социально-психологический тренинг предполагает вариант дискуссии. Эти методы можно использовать с целью сбора данных. Место СП: связь с социологией, психологией, историей, философией, юристпруденцией – практически со всеми дисциплинами гуманитарного блока.

39. Психология общения. Содержание, средства, цели общения. Формы, виды, функции общения. Взаимодействие в процессе общения.

Общение это такой вид контактов, когда взаимодействующими сторонами являются живые существа (в широком смысле). Межличностное общение – это процесс, который осуществляется с помощью средств речевого и неречевого воздействия, предполагает взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения между участниками (в узком смысле). Существует множество теорий, где рассматриваются виды общения. Если за критерий берется содержание процесса, то мы можем выделить следующие виды: 1. Материальное общение – обмен предметами деятельности. 2. Когнитивное общение – обмен знаниями. 3. Эмоциональное общение – обмен эмоциональными состояниями. 4. Мотивационное общение – обмен всеми составляющими мотивационной сферы личности. 5. Деятельностное общение – обмен действиями. Если за критерий берется мотив общения: 1. Модальное общение – мотивы участников лежат в самом общении. 2. Диктальное общение - мотивы участников лежат вне пределов общения – инструментальное. Если за критерий берется средство общения: 1. Непосредственное и Опосредствованное. 2. Прямое и косвенное – наличие личного контакта (прямое). Через посредника – косвенное. 3. Вербальное и невербальное. Функции общения: 1. Контактная – установление состояния готовности к приему и передаче сообщения, а также поддержанию взаимосвязи. 2. Информационная – обмен информацией. 3. Побудительная – стимулирование определенной активности партнера по общению с тем, чтобы он реализовал определенный вид деятельности. 4. Координирующая – осуществление взаимно координирующих действий при выполнении совместной деятельности. 5. Функция понимания – адекватное понимание друг друга. 6. Эмотивная – благодаря общению мы можем изменять и создавать определенные эмоциональные состояния у себя или у партнера. 7. Функция установления отношений – благодаря общению каждый из нас может осознавать и фиксировать свое место в системе отношений. 8. Функция оказания влияния – мы можем менять поведение, мнение, установки партнера. Стороны общения: 1. Коммуникативная сторона – обмен информации. 2. Интерактивная сторона – общение как взаимодействие. 3. Перцептивная сторона – восприятие и понимание партнерами друг друга.

Основа психологии общения – это способность выделять моменты эффективного проведения переговоров, бесед и применять его на практике, быть психологически грамотным при беседе, формирование системы знаний об эффективном, партнёрском общении.

40. Конфликт: функции, виды, структура и динамика развития. Методы разрешения конфликтов.

Конфли́кт (от лат. conflictus) — наиболее острый способ разрешения противоречий в интересах, целях, взглядах, возникающий в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии участников конфликта, и обычно сопровождающийся негативными эмоциями^[1], выходящий за рамки правил и норм.

Конфликт — особое взаимодействие индивидов, групп, объединений, которое возникает при их несовместимых взглядах, позициях и интересах. Конфликт обладает как деструктивными, так и конструктивными функциями.