К вопросу о происхождении потребностей

К. К. Платонов считает, что фило- и онтогенетически потребности возникают вместе с эмоциями. У грудного ребенка есть потребности только в еде, кислороде, тепле и покое. По мере созревания организма у человека появляются новые непосредственно биологически обусловленные потребности. Так, потребность в покое дополняется периодически появляющейся потребностью в движении, затем потребностью в игре, в познании, в труде. В процессе созревания эндокринных желез появляется половая потребность. Старение организма приводит к ослаблению не только половой потребности, но и потребности в движении, познании и т.д.

Анализируя путь развития человеческих потребностей, А. Н. Леонтьев приходит к принципиальной схеме: сначала человек действует для удовлетворения своих витальных потребностей, а затем удовлетворяет свои витальные потребности для того, чтобы действовать. Развитие потребностей связано с развитием их предметного содержания, то есть конкретных мотивов деятельности человека.

Определение мотива

А. Н. Леонтьев так определяет мотив: "В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность "не знает" своего предмета, он ещё должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом".

Другими словами, мотив — это опредмеченная потребность.

Например: жажда — это потребность, вода — это мотив, а бутылка с водой, к которой человек тянется — это цель.

Мотив – это побуждение к действию. Так, Ж. Годфруа определяет мотив как "соображение, по которому субъект должен действовать".

Х. Хекхаузен, определяет мотив как "желаемое целевое состояние в рамках отношения "индивид – среда".

Если, анализируя потребности, человек дает ответ на вопрос, почему он действует или не действует определенным образом, то при анализе мотивов дается ответ на вопрос "зачем?".

По мнению А. Н. Леонтьева, генетически исходным для человеческой деятельности является несовпадение мотивов и целей. В отличие от целей, мотивы актуально не осознаются субъектом. При этом они находят свое психическое отражение в форме эмоциональной окраски действий (то есть придают действию личностный смысл).

Развитие человеческой деятельности ведет к раздвоению функций мотивов. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл (смыслообразующие мотивы), другие, выполняя роль побудительных факторов, лишены смыслообразующих функций (мотивы-стимулы).

Деятельность человека направляется не одним мотивом, а их совокупностью. При этом можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды). Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу личности. Главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – отношения иерархии мотивов.

Виды М: смыслообразующий М (ведущий) и М стимул (второстепенный), в отличие от первого у него нет смысла у него только одна побудительная функция. М стимул всегда действует в паре со смыслообразующим (П-р: реб-ка надо вести к стоматологу – М стимул: родители – сходишь к врачу, куплю игрушку); Знаемые (курить вредно) и реальнодействующие; Осознанные и неосознанные. М порождают действия, т е приводят к образованию цели, а цели всегда осознаются, сами же М осознаются далеко не всегда.

А. Маслоу выстроил иерархию мотивов по степени их близости к удовлетворению витальных потребностей. В основе иерархии лежит необходимость поддерживать физиологический гомеостаз; выше – мотивы самосохранения; далее – уверенность, престижность, любовь. На вершине иерархии – познавательные и эстетические мотивы, ведущие к развитию способностей и самоактуализации личности.

Виды мотивации:

• Внешняя мотивация  — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Например, школьник учится на пятёрки, так как за отличную учёбу родители подарят ему велосипед.

• Внутренняя мотивация  — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Например, школьник учится на пятёрки, так как ему нравится сам процесс обучения.

 

Типы мотиваций:

1) Индивидуальные мотивации, направленные на поддержание гомеостаза

• голод

• жажда

• избегание боли

• стремление к температурному оптимуму и т. д.

2) Групповые

• забота о потомстве

• поиск места в групповой иерархии

• поддержание присущей данному виду структуры сообщества и т. п.

3) Познавательные

• исследовательское поведение

• игровая деятельность

13. Понятие личности в психологии.

Личность базовое понятие в психологии – это социальное качество индивида; субъект общественных отношений. Личность – индивид занимающий опред-ное положение в общ-ве, выпол-щий опред-ную общ-но – полезную деят-ть и отличающийся присущими только ему индив-ми и соц-но-психол-ми особ-ми. Отеч. психологи под личностью понимали высший уровень развития человека. Процесс развития личности – социализация (ее механизмы: подражание, идентификация, рефлексия, чувство вины и стыда). Впервые попытку структурировать Л предпринял Фрейд и предложил 3-х компонентную структуру Л.: ид (оно) – врожденное, неосознаваемое (кипящий котел влечений), эго(я)- опыт взаимодействия с реальностью (хочу-нельзя), суперэго (сверх я) – моральный цензор. В отеч. психологии структуру Л описывали Рубинштейн, Платонов, Божович, Леонтьев. Гиппенрейтер выделяет 3 механизма развития личности: 1. сдвиг мотива на цель (сначала ребенок выполняет действие (цель) ради общения с матерью (мотив), позже в случае позитивного общения со взрослыми «правильное» поведение приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом)). 2. идентификация (подражание взрослым). 3. принятие и освоение социальных ролей. Социальная роль – система предписаний, которая отражает ожидаемую форму поведения в той или иной соц. группе. Социальный статус (позиция) – это место человека в системе сложившихся социальных отношений. Леонтьев: рождение Л: 1. дошкольный возр-т – начало формир-я иерархии мотивов (подчинение соц нормам); 2. подрост-й воз-т – выражается в самопознании, осознании своих мотивов и параметров Л: 1 .богатсво связей индивида с миром; 2. степень иерар-ти деят-ти,их мотивов; 3. общий тип строения Л. Отеч. психологи отмечали необходимость рассматривать Л, выходя за пределы статусно – ролевых ограничений (Л не должна ограничиваться ролью и статусом). Божович: выделяет 2 критерия сформир-ной Л: 1. чел-ка можно считать Л, если в его мотивах есть иерархия, т е если он способен преодолевать собст-ные непосредст-ные побуждения ради ч-л другого, т е он способен к опосред-му повед-ю. Мотивы, кот преодол-ся непосредств-ным побуждением соц-но значимы, они соц-ны по происхождению и смыслам, т е заданы в обществе и воспитаны в чел-ке; 2. Способ-ть к сознательному рук-ву сознательным поведением – оно осущ-ся на основе мотивов-целей (сознатель-ное соподчинению мотивов: самопознания, самосознания) Рубинштейн выделял 3-х компонентную структуру Л: 1. направленность Л (что хочет человек) – ведущий компонент Л; 2. З, У, Н (что он может); 3. Индивидуально психологические особенности (что есть он сам). У Платонова добавляется 4 структура: биологически обусловленная (все что врожденно – задатки, морфологические особенности). Направленность – это соц компонент. В работах отеч. психологов понятие Л фиксирует в себе особый способ существования человека, существования его как члена общества, как представителя определенной соц группы, поэтому считается , что сущность Л проявляется в позиции человека, во взаимоотношении его с др людьми, а также раскрывается в его жизненных целях, мотивах и стратегиях поведения.( К психическим св-вам личности относят наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенных количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека:Направленость – совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Направленность – это установки, ставшие св-вами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деятельности.Темперамент – характерная для данного человека совокупность психических особенностей, связанных с эмоциональной возбудимостью, т.е. быстротой возникновения чувств, с одной стороны, и силой их – с другой (Теплов).Способности – высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.Характер – совокупность индивидуальных психических св-в, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного чел способах деятельности и форм поведения.Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.Эмоции – психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека.Познавательные процессы – связаны с восприятием и переработкой информации (это ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание). Благодаря им мы получаем сведения об окр. мире и себе. Характеризуя Л-ть, в первую очередь оценивают ее поступки, т к данная оценка позволяет оценить степень зрелости Л. Сущ-ет 3 типа подходов к проблеме структуры Л : 1. отождествление струк-ры Л со струк-рой физического объекта. Струк-ра Л рассмат-ся как набор фактов или черт Л (теория черт Л); 2. Блочный подход: выделяют подструктуры: мотивация, хар-р, темп-т, прошлый опыт. Исслед-ся хар-р связей между блоками; 3. В кач-ве системообразующего фактора рассм-ся то или иное динамич-кое образование Л.

14. Основные подходы к исследованию темперамента.

Темперамент – индивидуально-типологические особ-ти лич-ти отражающие динамику протекания психической актив-ти и эмоциональности лич-ти. Т –это органический фундамент лич-ти(врожденное качество), ее динамическая сторона, т к Т отражает скорость, темп, энергетику псих-ких процессов, в целом псих-кой актив-ти и он не зависит от таких содержательных хар-к как мотивы поведения, цель деят-ти, жизненные смыслы. Существуют несколько блоков теорий темперамента. Гуморальные теории. Связывают темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма (Гиппократ). Данная теория указывает на то, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями: сангвиническому (кровь), холерическому (желчь), меланхолическому (черная желчь) и флегматическому (слизь).И. Кант допустил в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера органической основой темперамента. Кант считал качественные особенности крови. Теория П. Ф. Лесгафта состоит в том, что в основе проявления темперамента лежат свойства системы кровообращения - толщина и упругость стенок сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца. Холерик обладает узким просветом кровеносных сосудов и тонкими стенками, сангвиник – узким просветом, но толстыми стенками, флегматик – большим просветом и толстыми стенками, меланхолик – большой просвет и толстые стенки. Конституционные теории, основная идея сводится к тому, что тип темперамента непосредственно связан с типом телосложения. Э. Кречмер в 20-х г. ХХ в. на основе разработанных им критериев выделяет основные конституционные типы телосложения и определяет темперамент через эти типы морфологических конституций. Он выделил 3 типа телосложения, каждому из которых приписал свой тип темперамента (тип телосложения + тип темперамента) 1. Астеник – человек выше среднего роста с минимальными жировыми отложениями, миниальной мышечной массой, длинными конечностями, удлиненным лицом. Этому типу телосложения соответствует шизоидный тип темперамента (шизотимический). Психологические черты – своеобразие мышления, эмоциональная холодность, часто немотивированная жестокость, замкнутость, необщительность. Астеник предрасположен к заболеванию шизофрении. 2. Пикник – человек среднего роста, с широкой грудью, коренастый, округлой головой, выступающим животом. Ему отвечает циклоидный темперамент (циклотомический). Психологическими чертами циклоидного типа является легкость в общении, естественность в реакции, общительность. По мнению Кречмера, пикник предрасположен к психическому заболеванию – маниакально-депрессивный психоз. 3. Атлетик – человек среднего или выше среднего роста, с пропорционально сложенной фигурой, хорошей мышечной массой, широкой шеей. Этому типу телосложения соответствует иксотемический тип темперамента. Психологические черты – ригидность (негибкость), прямолинейность неопределенная агрессивность, высокий уровень интеллекта. Предрасположен к заболеваниям эпилепсии. У. Шелдон в 40-х г. ХХ в. разработал теорию темперамента, в которой он выделил не типы, а компоненты, параметры темперамента (параметрическая теория темперамента) каждый из компонентов телосложения он назвал по аналогии зародышевыми листками. Эктоморфный по аналогии с внешним зародышевым листком (нервная система) Мезаморфный, по аналогии со средним зародышевым листком (мышечная масса) Эндоморфный, внутренний зародышевый листок (органы пищеварения) Для эндоморфного типа характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому сомато-типу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Кречмер и Шелдон являлись сторонниками предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом. Нейродинамические теории. В 30-х г. ХХ в. работы И.П. Павлова кардинально изменили подход к изучению темперамента и его природе. Академик И.П. Павлов связывал темперамент с 3-мя свойствами нервной системы, уравновешенностью и подвижностью, силой возбуждения и торможения. Павлов выделил 4 основных типа высшей нервной деятельности: Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы - темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный - темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный, подвижный - темперамент холерика; слабый, неуравновешенный, подвижный или инертный - темперамент меланхолика. В последующем работы Теплова, Небылицына позволили выделить другие свойства нервной системы: лабильность, динамичность. Подход Павлова был расширен в исследованиях Мерлина и Русалова. В частности Русалов предложил 7 критериев по которым, то или иное психическое свойство можно отнести к темпераменту. Является врожденным Не зависит от содержания деятельности и поведения, а отражает формальный их аспект. Характеризует меру динамического, энергетического напряжения и отношение человека к миру, к людям, к себе самому. Универсальный и проявляется во всех сферах жизнедеятельности человека. Рано проявляется в детстве. Устойчиво в течение жизни. Высоко коррелирует со свойствами нервной системы и свойствами других биологических подсистем (гумаральных, телесных). Сферами проявления темперамента является: Моторика (двигательная сфера) Эмоциональная сфера (эмоциональная экспрессивность, выраженность эмоций) Проявление в сфере психической активности. Темперамент влияет на скорость протекания психических процессов. Г.Айзенк предложил схему взаимосвязи типов темперамента и 2-х базовых характеристик личности: экстраверсии и интроверсии. Не существует хороших или плохих типов темперамента, каждый тип имеет свои достоинства и недостатки. Считается, что нет чистых типов темперамента, но какой-то из типов может доминировать (преобладать). Темперамент непосредственно определяется свойствами нервной системы – суть нейродинамической теории. Мерлин отмечал, что свойства темперамента это такие индивидуальные особенности, как: Регулируют динамику психической деятельности в целом. Характеризуют особенности динамики, отдельно психических процессов. Имеют устойчивый постоянный характер и сохраняют в развитии на протяжении длительного периода времени. Находятся в строго закономерном соотношении, который характеризует тип темперамента. Однозначно обусловлены общим типом нервной системы.

15. Общая характеристика способностей.

Способности – индивидуально-психологические особ-ти, обеспечивающие эффек-ть освоения и выполнения к-л деят-ти. С. обеспечивают эффек-ть(продуктивность) скорость, легкость и прочность в приобретении ЗУН. Виды С.: одаренность(ранняя специализация в О; потенциальная О; поздняя О), талант, гениальность. Шадриков: С – свойство функциональных систем. Борис Михайлович Теплов: С по своему существу есть понятие динамическое. С сущ-ет только в движении, только в развитии. С. не может возникнуть не соотв-щей конкретной деят-ти. Он выделил: общие (индивидуальные особ-ти, кот обеспечивают эффек-ть освоения многих видов деят-ти, интеллектуальные С.); специальные С. (индивидуальные особ-ти, кот обеспечивают эфф-ть осоения одного вида деят-ти, литер-ные, матем-кие). С., считается, формир-ся прижизненно, а врожденными явл-ся задатки. З – анатомо-морфологические врожденные особ-ти, обеспечивающие формирование С. Это могут быть морфологические особ-ти головного мозга, особен-ти анатомического строения (длина пальцев – развитие музыкальных С). Способности – индивид-ные психич особ-ти чел, кот выражают его готовность к овладению опред видами деят-ти и к их успешному осуществлению. Б.М. Теплов – 3 основных признака понятия «С»: 1) индивид-но психол особ-ти, отличающие одного чел от др; 2) индивид-ные особ-ти, кот имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деят-ти или многих деят-тей; 3) понятие «С» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, кот уже выработаны у данного чел (прим с Суриковым). От С зависит быстрота и легкость приобретения знаний, умений, навыков. С не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Классиф-ция видов С: 1) природные (естественные) С; 2) специфически чел С (общие – специальные; теоретические – практические; учебные – творческие). 1) Данные С связаны с врожденными задатками, являются общими для чел и жив-х (т.е. натуральные ф-ции: память, восприятие, С к элементарной коммуникации); 2) общие (а. определяют успехи чел в самых различных видах деят-ти – мыслительные С, память, речь + б. взаимодействие с людьми, общение (они соц обусловлены)); специальные высшие интеллект-ные С (определяют успехи чел в специфических видах деят-ти, для осуществления кот необходимы задатки особого рода и их развитие – музыкальные, математические, технические, литературные, худ-творческие, спортивные); теоретические (предопределяют склонность чел к абстрактно-теоретическим размышлениям); практические (конкретные практические действия); учебные (определяют успешность обучения, усвоения чел знаний, умений, навыков); творческие (определяют возможность открытий и изобретений, создание новых предметов материальной и духовной культуры). Основанием для развития С являются задатки (природные предпосылки, возможно это св-ва н/с – степень общей активности, повышенная чувствит-ть н/структур, возможно это какая-то специальная предрасположенность, напр, к восприятию звуков, красок, простр-венных форм, к установлению связей и отношений, к обобщению). Развитие задатков – это соц обусловленный процесс, кот связан с условиями воспитания и особ-тями развития общ-ва. В зависимости от того, существуют ли, отсутствуют условия для развития С, они могут быть потенциальными и актуальными.

16. Понятие характера, его структура и формирование. Типология характера.

Характер – индивидуально-психологические особен-ти лич-ти, харак-щие отношение чел-ка к миру, другим людям. Х-р – содержательная сторона лич-ти, т к отражает качество отнош-ний (смысл, мотивы). Структура характера: По Ананьеву: Характер проявляется в системе отношений человека к окружающей действительности: В отношении к другим (общительность, замкнутость, лживость, правдивость, тактичность, грубость). В отношении к делу (ответственность, безответственность, трудолюбие, леность). В отношении к себе (скромность, гордость, самоуничижение). В отношении к собственности (жадность, щедрость, аккуратность, неряшливость). Характер обнаруживается в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деятельности, для них доставляет удовольствие искать и преодолевать препятствия; другие выбирают наиболее простые, беспроблемные пути. В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей. Различают черты (в общих особен-тях повед-я) и типы характеров (общие способы взаимодействия со средой). Группы черт хар-ра:1. волевые – целенаправленность, выдержка, дисциплинированность, настойчивость; 2. интеллектуальные - критичность, любознательность, аналитичность, вдумчивость; 3. эмоциональные – вспыльчивость, сентиментальность, экспрессивность. Типология хар-ра строится на основе разных критериев или основаниях. Э. Фромм выделил типологию социальных характеров на основе адаптации чел-ка к социуму и особен-тях взаимодействия с ним: 1. ."садист- Мазохист ", агрессия направлена не на объект, а на чел-ка или самого себя; 2. "Конформист-автомат", приспособление к группе; 3. «Разрушитель», Характеризуется выраженной агрессивностью и активным, стремлением к устранению, уничтожению объекта, вызвавшего фрустрацию, крушение надежд у данного человека. Типологии также могут строится по критерию стиля жизнедеят-ти: 1 . гармонично-целостный тип – хорошо адаптируется в разл-х ситуациях, не имеет внутр.конфликтов; 2. внутренне-конфликтный тип, но внешне согласованный со средой – противоречия между внутр. побуждениями и внешним поведением, однако, повед-е согласуется с требованиями общ-ва, склонность к импульсивным действиям, но они сдерживаются волевыми усилиями; 3. конфликтный тип с пониженной адаптацией – импульсивный, преоблагадают негативные эмоции, конфликт между внутр. побуждениями и соц норамами; 4. вариатывный тип, очень быстроадаптируется к любым усл-ям в рез-те беспринципности. Акцентуация – заострение личностных черт, крайний вариант нормы, но не патология, считается пограничным состоянием. Кербиков выделил три критерия отличие А от психопатии: 1. тотальность проявления, А проявл-ся только в провоцирующих ситуа-ях; 2. стабильность проявл-я при П; 3. соцдезадаптация при П, при А – отклонение от повед-я. Акцентуация характера, по Личко, - это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Классификация акцентуаций характеров у подростков, которую предложил А. Е. Личко, выглядит следующим образом: 1. Гипертимный тип. Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. При хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее. Со взрослыми - родителями и педагогами - у них нередко возникают конфликты. Увлечения поверхностны и быстро проходят. Они переоценивают свои способности, самоуверенными, стремятся показать себя. 2. Циклоидный тип. Характеризуется повышенной раздражительностью и склонностью к апатии. Подростки данного типа предпочитают одиночество, тяжело переживают незначительные неприятности, на замечания реагируют раздражительно. Настроение у них периодически меняется от приподнятого до подавленного. 3.Лабильный тип. Этот тип изменчив в настроении, причем оно непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться ничтожными, Поведение зависит от сиюминутного настроения. Настоящее и будущее соответственно настроению может расцвечиваться то радужными, то мрачными красками. Они хорошо понимают и чувствуют отношение к ним окружающих людей. 4. Астеноневротичесчий тип. Этот тип характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Особенно часто утомляемость проявляется при выполнении трудной умственной работы. 5. Сензитивный тип. Ему свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому, что огорчает или пугает. Эти подростки не любят больших компаний, слишком азартных, подвижных озорных игр. Они застенчивы и робки при посторонних людях, производят впечатление замкнутости. В юношеском возрасте могут возникать трудности адаптации к кругу сверстников, 6. Психастенический тип. Такие подростки характеризуются ускоренным и ранним интеллектуальным развитием, склонностью к размышлениям и рассуждениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей. Однако, они бывают больше сильны на словах, а не на деле. Самоуверенны, нерешительны. 7. Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа - замкнутость. Они демонстрируют внешнее безразличие к окружающим людям, отсутствие интереса к ним, плохо понимают состояния других людей, их переживания, не умеют сочувствовать. Их внутренний мир наполнен различными фантазиями. 8. Эпилептоидный тип. Эти подростки часто плачут, изводят окружающих, особенно в раннем детстве. Любят мучить животных, дразнить младших, издеваться над беспомощными. В детских компаниях они ведут себя как диктаторы. Их типичные черты - жестокость, властность, себялюбие. 9.Истероидный тип. Главная черта этого типа - эгоцентризм, жажда постоянного внимания к собственной особе. Выражена склонность к театральности, позерству, рисовке. Такие дети с большим трудом выносят, когда в их присутствии кто-то хвалит их же товарища, когда другим уделяют больше внимания, чем им самим. 10.Неустойчивый тип. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем без разбора, а также к безделью и праздности. У них отсутствуют какие-либо серьезные, в том числе профессиональные, интересы, они почти совсем не думают о своем будущем. 11.Конформный тип. Данный тип демонстрирует бездумное подчинение любым авторитетам, большинству в группе. Такие подростки обычно склонны к морализаторству и консерватизму, а их главное жизненное кредо - "быть как все". Это тип приспособленца. Близкой к классификациям А. Е. Личко является типология характеров, предложенная немецким ученым К. Леонгардом. Эта классификация основана на оценке стиля общения человека с окружающими людьми и представляет как самостоятельные следующие типы характеров: 1. Гипертимный тип. Его характеризует чрезвычайная контактность, словоохотливость, выраженность жестов, мимики, пантомимики. Бывают инициаторами конфликтов, но огорчаются, если окружающие делают им замечания по этому поводу. Из положительных черт, людей данного типа характеризуют энергичность, жажда деятельности, оптимизм, инициативность. Отталкивающие черты: легкомыслием, склонностью к аморальным поступкам, повышенной раздражительностью, прожектерством, недостаточно серьезным отношением к своим обязанностям. 2.Дистимный тип. Его характеризует низкая контактность, немногословие, доминирующее пессимистическое настроение. Чертами личности, привлекательными для партнеров по общению: серьезностью, добросовестностью, обостренным чувством справедливости. Есть у них и отталкивающие черты. Это - пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм. 3.Циклоидный тип. Ему свойственны довольно частые периодические смены- настроения, в результате чего так же часто меняется их манера общения с окружающими людьми. В период повышенного настроения они являются общительными, а в период подавленного - замкнутыми. Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада - с дистимной. 4.Возбудимый тип. Данному типу присуща низкая контактность в общении, замедленность вербальных и невербальных реакций. Нередко они занудливы и угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам, в которых сами являются активной, провоцирующей стороной. Они неуживчивы в коллективе, властны в семье. В эмоционально спокойном состоянии люди данного типа часто добросовестные, аккуратные, любят животных и маленьких детей. Однако в состоянии эмоционального возбуждения они бывают раздражительными, вспыльчивыми, плохо контролируют свое поведение. 5. Застревающий тип. Его характеризуют умеренная общительность, занудливость, склонность к нравоучениям, неразговорчивость. В конфликтах обычно выступает инициатором, активной стороной. Стремится добиться высоких показателей в любом деле, за которое берется, предъявляет повышенные требования к себе. Особо чувствителен к социальной справедливости, вместе с тем обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен. Иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, предъявляет непомерные требования к близким и к подчиненным на работе. 6. Педантичный тип. В конфликты вступает редко, выступая в них скорее пассивной, чем активной стороной. На службе ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Вместе с тем с охотой уступает лидерство другим людям. Иногда изводит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность. Его привлекательные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах, а отталкивающие и способствующие возникновению конфликтов - формализм, занудливость, брюзжание. 7. Тревожный тип. Людям данного типа свойственны низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры. Нередко располагают следующими привлекательными чертами: дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью. Вследствие своей беззащитности также нередко служат "козлами отпущения", мишенями для шуток. 8.Эмотивный тип. Эти люди предпочитают общение в узком кругу избранных, с которыми устанавливаются хорошие контакты, которых они понимают "с полуслова". Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не "выплескивают" наружу. Привлекательные черты: доброта, сострадательность, сорадование чужим успехам, обостренное чувство долга, исполнительность. Отталкивающие черты: чрезмерная чувствительность, слезливость. 9. Демонстративный тип. Этот тип людей характеризуется легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы. Он демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам. Сами провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются. Обладают следующими чертами, привлекательными для партнеров по общению: обходительностью, артистичностью, способностью увлечь других, неординарностью мышления и поступков. Их отталкивающие черты: эгоизм, лицемерие, хвастовство, отлынивание от работы. 10. Экзальтированный тип. Ему свойственны высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной. Вместе с тем привязаны и внимательны к друзьям и близким. Они альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств. Отталкивающие черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям. 11.Экстравертированный тип. Отличается высокой контактностью. У таких людей масса друзей, знакомых, они словоохотливы до болтливости, открыты для любой информации. Редко вступают в конфликты с окружающими и обычно играют в них пассивную роль. В общении с друзьями, на работе и в семье часто уступают лидерство другим, предпочитают подчиняться и находиться в тени. Располагают такими привлекательными чертами, как готовность внимательно выслушать другого, сделать то, о чем просят, исполнительность. Отталкивающие особенности: подверженность влиянию, легкомыслие, необдуманность поступков, страсть к развлечениям, к участию в распространении сплетен и слухов. 12. Интровертированный тип. Его, в отличие от предыдущего, характеризует очень низкая контактность, замкнутость, оторванность от реальности, склонность к философствованию. Любят одиночество, редко вступают в конфликты с окружающими, только при попытках бесцеремонного вмешательства в их личную жизнь. Часто представляют собой эмоционально холодных идеалистов, относительно слабо привязанных к людям. Обладают такими привлекательными чертами, как сдержанность, наличие твердых убеждений, принципиальность. Отталкивающие черты. Это - упрямство, ригидность мышления, упорное отстаивание своих идей. На все они имеют свою точку зрения, которая может оказаться ошибочной, резко отличаться от мнения других людей, и, тем не менее, они продолжают ее отстаивать несмотря ни на что. Формирование характера. он формируется при жизненно и выделяется ряд факторов, влияющих на его формирование хар-ра: 1. тип темперамента создает предрасположенность (общительность легче сформир-ть у холерика, чем у флегматика, а выдержку наоборот);2. стиль воспитания и хар-р взаимоотношений (гиперопека в семье, чел-к вырастает - волевые черты, целеустремленность не развиты); 3. накопление опыта прибывания в соответ-щих психич-ких состояниях, чем больше опыта, тем лучше (развитие решительности на работе); 4. самовоспитание, целенаправл-но формир-ет ту черту хар-ра, кот хочет; 5. влияние СМИ;6.влияние глубинных психолог-ких травм, несчастий – может кардинально поменять хар-р (неизлечимая болезнь).

17. Предмет и задачи педагогической психологии, ее связь с другими науками.

Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.           При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.           В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки.           Предмет науки - это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета.           Каждый объект может изучаться множеством наук. Так, человек изучается физиологией, социологией, биологией, антропологией и т.д. Но каждая наука имеет в основе свой предмет, т.е. то, что именно она изучает в объекте.           Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии (см. анимацию).           Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований" (Крутецкий В.А., 1972. С. 7).           Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

• Структуру педагогической психологии составляют три раздела (см. рис.2):

  • психология обучения;

  • психология воспитания;

  • психология учителя.

• 1. Предмет психологии обучения - развитие познавательной деятельности в условиях систематического обучения. Таким образом, раскрывается психологическая сущность учебного процесса. Исследования в этой области направлены на выявление:

  • взаимосвязей внешних и внутренних факторов, обусловливающих различия познавательной деятельности в условиях различных дидактических систем;

  • соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения;

  • возможностей управления процессами учения и развития ребенка;

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются (см. анимацию):

• раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

• определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

• определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

• определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

• изучение психологических основ деятельности педагога;

• определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

• определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

• разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная отрасль знания, которая "заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация).           В связи с такой "пограничностью" педагогики и психологии считаем необходимым, прежде всего, уточнить взаимосвязи между этими двумя науками.

Главный узел связи - предмет этих наук. Психология изучает законы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы управления развитием личности. Воспитание, образование детей и взрослых есть не что иное, как целенаправленное изменение этой психики (например, мышления, деятельности). Следовательно, они не могут осуществляться специалистами, не владеющими психологическими знаниями.           Второй узел связи двух наук - показатели и критерии обученности и воспитанности личности. Степень продвинутости знаний школьников регистрируется по изменениям памяти, запасов знаний, способностям использовать знания в практических целях, владению приемами когнитивной деятельности, скорости воспроизведения знаний, владению терминологией, навыками переноса знаний в нестандартные ситуации и т.п. Воспитанность же фиксируется в мотивированных поступках, системе сознательного и импульсивного поведения, стереотипах, навыках деятельности и суждений. Все это означает, что симптомами достижений в образовательно-воспитательной работе взрослых с детьми выступают сдвиги в психике, в мышлении и поведении учащихся. Иначе говоря, результаты педагогической деятельности диагностируются по изменениям психологических характеристик воспитуемых.           Третий узел связи - это методы исследования. Межнаучные коммуникации двух отраслей знания имеют место и в методах исследований педагогики и психологии. Многие инструменты психологического научного поиска с успехом служат решению педагогических исследовательских задач (например, психометрия, парное сравнение, рейтинг, психологические тесты и др.).

18. Структура педагогического процесса. Понятие об образовательных технологиях.

Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качества личности.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Исследования П.Ф. Каптерева, А.И. Пинкевича, Ю.К. Бабанского и других педагогов показали, что это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса, и прежде всего его главных отличительных черт – целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педагогического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» и обозначаемые ими понятия тождественны.

Педагогическая теория сделала прогрессивный шаг, научившись представлять педагогический процесс как динамическую систему. Помимо четкого выделения составных компонентов, такое представление позволяет анализировать многочисленные связи и отношения между компонентами, а это главное в практике управления педагогическим процессом.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых протекает педагогический процесс, выступают система образования, взятая в целом, учебное занятие и т. д. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических, общественных, производственных, культурных и других. Есть и специфические для каждой системы условия.

Структура (от лат. «structura» – «строение») – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного процесса.

Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ими). Объект – он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от взаимодействия педагога, применяемой технологии, обучаемого.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы.

Анализировать систему педагогического процесса по всем теоретически возможным критериям не только затруднительно, но в этом нет никакой нужды. Исследователи выбирают только такие, изучение которых раскрывает наиболее важные связи, обеспечивает проникновение вглубь и познание неизвестных ранее закономерностей.

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, – педагоги, воспитуемые, условия воспитания. Сам педагогический процесс характеризует цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и обучаемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты – целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный – взаимодействие педагогов и обучаемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Немало систем педагогического процесса выделено для анализа связей, проявляющихся между компонентами системы. Особое значение имеют информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные связи, проявляющиеся в процессе педагогического взаимодействия. Важное место занимают связи управления и самоуправления (регуляции и саморегуляции). Во многих случаях полезно учитывать причинно-следственные связи, выделяя среди них наиболее существенные.

Например, анализ причин недостаточной эффективности педагогического процесса позволяет обоснованно проектировать будущие изменения, избегать повторения допущенных ошибок. Небесполезным оказывается учет генетических связей, т. е. выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании, обеспечивающих должную преемственность при проектировании и осуществлении новых педагогических процессов.

Последние десятилетия развития педагогической теории характеризуются стремлением выделять функциональные связи между объектами педагогических систем, использовать для их анализа и описания формализованные средства. Ощутимые результаты это приносит пока лишь при изучении простейших актов обучения и воспитания, характеризующихся взаимодействием минимального числа факторов.

При попытках функционального моделирования более сложных, приближающихся к реальным многофакторных педагогических процессов очевидна чрезмерная схематизация действительности, не приносящая заметной пользы познанию. Этот недостаток упорно преодолевается: используют более тонкие и точные формализованные описания процесса внедрения в педагогические исследования новых разделов современной математики, возможностей вычислительной техники.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении серьезного внимания заслуживает подход, изложенный американским педагогом Ф.Г. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ».

В ней автор основными компонентами системы образования считает:

1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем;

2) учеников, обучение которых – основная задача системы;

3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы;

4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами;

5) содержание – основное, что школьники должны получить от образования;

6) преподавателей;

7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т. д.;

8) помещения, необходимые для учебного процесса;

9) технологию – все приемы и методы, используемые в обучении;

10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценка, экзамены, качество подготовки;

11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы;

12) затраты показателей эффективности системы. В системе образования можно условно выделить следующие компоненты:

1. Цели и задачи, определяющие деятельность системы.

2. Содержание обучения и воспитания.

3. Педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания.

4. Научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований.

5. Ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы.

6. Материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.).

7. Финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности.

8. Условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные).

9. Организация и управление.

В этой системе место каждого компонента определено его значением, ролью в системе и характером взаимосвязей с другими.

Но мало увидеть систему вообще. Надо понять ее развитие – увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии.

Педагогический процесс – это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд педагогов и труд обучаемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса – педагогическое взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты деятельности педагога – развивающаяся личность, коллектив воспитанников.

Объектам педагогического труда кроме сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда – формирование человека, который в отличие от педагога находится на более ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками, опытом.

Своеобразие объекта педагогической деятельности состоит также и в том, что он развивается не в прямой пропорциональной зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным его психике, – особенностям восприятия, понимания, мышления, становления воли и характера.

Средства (орудия) труда – это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на обучаемого, но и виды деятельности, на которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического влияния. Это духовные средства труда.

Педагогический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, продуктивности (эффективности), технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней. Кардинальная характеристика педагогического процесса – время. Оно выступает универсальным критерием, позволяющим надежно судить о том, насколько быстро и качественно протекает данный процесс.

19. Профессиональная подготовка и личностное развитие учителя.

Модернизация образования невозможна без понимания учителя как активного субъекта, познающего и преобразующего себя в процессе деятельности, т.к. субъектность учителя становится перспективой развития ученика.

Вне самообразования идея личностного и профессионального развития учителя неосуществима. Социологи утверждают, что перспективой развития общества является трансформация деятельности в самодеятельность (общесоциологический закон), развития в саморазвитие, образования в самообразование. Под самообразованием традиционно понимают осуществляемую человеком познавательную деятельность, которая:

· во-первых, осуществляется добровольно (то есть по доброй воле самого человека);

· во-вторых, управляется самим человеком;

· в-третьих, необходима для совершенствования каких-либо качеств человека, и сам человек это осознает.

Необходимо определить условия, при которых процесс самообразования будет происходить эффективно.

Самообразование педагога будет продуктивным, если:

1. В процессе самообразования реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию.

2. Педагог владеет способами самопознания и самоанализа педагогического опыта. Педагогический опыт учителя является фактором изменения образовательной ситуации. Учитель понимает как позитивные, так и негативные моменты своей профессиональной деятельности, признает свое несовершенство, а следовательно, является открытым для изменений.

3. Педагог обладает развитой способностью к рефлексии. Педагогическая рефлексия является необходимым атрибутом учителя-профессионала (под рефлексией понимается деятельность человека, направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов). При анализе педагогической деятельности возникает необходимость получения теоретических знаний, необходимость овладения диагностикой - самодиагностикой и диагностикой учащихся, необходимость приобретения практических умений анализа педагогического опыта.

4. Программа профессионального развития учителя включает в себя возможность исследовательской, поисковой деятельности.

5. Педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству.

6. Осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Рассмотрим данные условия более подробно. Сегодня от учителя требуется «готовность достойно встречать каждую профессиональную ситуацию, быть готовым к переподготовке в быстро меняющихся условиях». Активность человека в этих условиях, как утверждают психологи, может быть направлена на лучшее и все более полное приспособление к среде за счет своих собственных резервов и внутренних ресурсов, где ключевым фактором динамического развития выступает саморазвитие.

Под саморазвитием понимается собственная активность человека в изменении себя, в раскрытии, обогащении своих духовных потребностей, творчества, всего личностного потенциала. Саморазвитие интегрирует деятельность субъекта, направленную на развитие характера, способностей и индивидуальности. Саморазвитие, по Канту, это «культивирование собственных сил». Для М. Мамардашвили в этом понятии значим «акт собирания своей жизни в целое, как организация своего сознания в целое». В западноевропейской этической традиции это культура самоформирования. Культура самоформировния предполагает развитие свободного мышления на фундаменте культурной преемственности и утверждает приоритет творческого над историческим. Развитие культуры самоформирования представляется гарантом сохранения и совершенствования современной культуры и цивилизации.

Под профессиональным развитием понимается рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование человеком своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности (Л.М. Митина). Профессиональное саморазвитие - динамический и непрерывный процесс самопроектирования личности.

Существуют различные подходы к классификации стадий профессионального роста учителя. В классификации Р. Фуллера выделяется три стадии: стадия «выживания» - на первом году работы в школе, стадия адаптации и активного усвоения методических рекомендаций - 2-5 лет работы, и стадия зрелости, наступающая, как правило, через 6-8 лет и характеризующаяся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, желанием самостоятельных педагогических исследований. Каждому из этих этапов присущи специфические интересы учителей. Так, первый этап отмечен личными профессиональными проблемами. Формируется представление о себе как профессионале, возникает острая потребность разобраться в себе как специалисте. Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Третий этап характеризуется возрастанием творческой потребности. Представление о себе и педагогической деятельности требует обобщения и анализа. По мнению Д. Бурдена, именно на этой стадии возможна организация исследовательской деятельности учителя. Механизмом развития и саморазвития, в свою очередь, выступают самопознание и самоанализ деятельности. Под самопознанием понимается деятельность учителя, направленная на осознание своих потенциальных возможностей и профессиональных проблем. Самоанализ - это скрытая от непосредственного наблюдения, но существенная сторона профессиональной деятельности педагога и его жизнедеятельности вообще, это такой анализ педагогической деятельности, когда явления педагогической действительности соотносятся учителем со своими действиями. Педагогический анализ содержит следующие функции: диагностическую, познавательную, преобразующую, самообразовательную.

Практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а к профессиональной стагнации учителя. Рефлексия - важный механизм продуктивного мышления, особая организация процессов понимания происходящего в широком системном контексте, процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане - переживания и самоотчет одного индивида - так и во внешнем плане - как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения.

Педагогическая рефлексия в деятельности - это процесс последовательных действий от затруднения (сомнения) к его обсуждению с самим собой и к поиску выхода из него. Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности. С помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя ряд основных интеллектуальных умений, можно управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности. Взятые вместе, эти «ключевые умения» составляют своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и совершенствуется профессиональный опыт учителя.

20. Психологические основы организации педагогической деятельности.

Педагогический такт – это поведение учителя, строящееся на основе адекватно воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику молодежи. Это проявляется в наличии у педагога чувства меры и умения поддерживать правильные отношения с учениками, их родителями и коллегами.

Психологическими основами педагогического такта можно считать совокупность стереотипов (устойчивых представлений), социальных установок (внутреннего состояния готовности определенным образом действовать по отношению к чему либо или кому-либо) и личностных черт, которые определяют поведение учителя в сфере общения с людьми. Однако эти компоненты не есть нечто данное или неизменное. Они складываются в процессе всей жизни и деятельности учителя и, как правило, не имеют завершенного вида, т. е. учитель в определенной мере сам властен менять те или иные элементы, стремясь овладеть педагогическим тактом в наибольшей мере, стремясь оптимизировать взаимоотношения с учащимися. Важна установка учителя на постоянное изучение и адекватное восприятие учеников: их характеров, отношений со сверстниками и взрослыми, отношений к различным событиям, проблемам и т. д. Чем лучше учитель узнает ребят, тем больше у него возможностей быть тактичным в отношениях с ними. Но, стремясь лучше и больше знать своих питомцев, учитель должен уметь в соответствующий момент и не расслышать того, что не предназначалось для его ушей: либо потому, что расслышать было бы не тактично, либо потому, что расслышать значило бы немедленно реагировать, а как – иной раз не ясно. Учителю нужно стараться не превратить общение с учениками в серию окриков и мелких придирок. Наконец, иногда бывает полезным «не понять» чего-либо. Все это предотвратит многие мелкие конфликты с учащимися и поможет учителю с должным тактом вмешиваться в конфликты между учениками. Последнее особенно важно и сложно. Педагогу надо очень осторожно реагировать на противоречия, которые возникают между детьми, особенно в старшем школьном возрасте. Есть сфера противоречий, где вмешательство педагога должно быть весьма ограниченным, и далеко не все конфликты и противоречия могут и должны быть объектом обсуждения в коллективе. Эта мысль может стать одной из установок учителя, помогающей ему решать проблему педагогического такта.

В учебно-воспитательном процессе учитель предъявляет и обосновывает определенные требования к учащимся. Важнейшим условием эффективности этих требований является установка учителя на соблюдение принципа целесообразности.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредствуются целями и содержанием их деятельности. В процессе совместной деятельности и общения в коллективе образуется несколько систем отношений, которые в общем виде можно представить так. Отношения, которые складываются между учителями для организации и реализации их деятельности, можно условно назвать официальными (или формализованными). Они включают в себя деловые отношения, которыми связаны между собой в той или иной мере все учителя, и отношения управления, которые складываются между администрацией и учителями, между учителями – руководителями отдельных участков работы – и их коллегами в этой области работы и т. д.

Кроме того, в педагогическом коллективе складываются две системы неофициальных отношений.

Первая – общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив.

Вторая – сетка избирательных отношений, основанных на взаимных симпатиях между отдельными учителями. Обе системы отношений складываются под сильнейшим влиянием содержания деятельности учителей и их взаимоотношений в процессе ее организации и реализации.

Эффективность педагогического коллектива как воспитателя детского коллектива самым существенным образом зависит от его ценностно-ориентационного единства. Сюда входят установки членов коллектива по отношению к учащимся, целям воспитания, методы воздействия на учеников, стиль взаимоотношений с учащимися и т д. Если в этих вопросах нет единства, то в коллективе могут развиваться различные болезни (конфликты между учителями, ревность, зависть, консерватизм), которые снижают успешность учебно-воспитательного процесса, отражаются на самочувствии учителей. Здесь большую роль играет психологический климат педагогического коллектива. Такой климат – одно из наиболее значимых проявлений ценностно-ориентационного единства и межличностных отношений. От него во многом зависит самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. Климат коллектива в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя. Благоприятный климат предполагает наличие в коллективе радости труда, общения, оптимизма, доверия, чувства локтя, чувства защищенности, бодрости и подобных эмоциональных состояний его членов.

Климат педагогического коллектива зависит от ряда обстоятельств. На климат влияет стиль руководства педагогическим коллективом администрацией школы. Определенное значение имеют и условия труда.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал – запомнил – пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателями и товарищами – осмыслил – запомнил – способен оформить свою мысль словами – умею применить полученные знания в жизни».

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1) конструктивная – педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2) организационная – организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3) коммуникативно-стимулирующая – сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4) информационно-обучающая – показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

5) эмоционально-корригирующая – реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

6) контрольно-оценочная – организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов, самоконтроль и самооценка.

Препятствовать установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми могут действия преподавателя, не соответствующие причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации.

21. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, стили, способности

• Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру (Зимняя И.А., 1997, см. аннотацию; Митина Л.М., 1998; см. аннотацию). Она такова:

  1. Мотивация.

  2. Педагогические цели и задачи.

  3. Предмет педагогической деятельности.

  4. Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

  5. Продукт и результат педагогической деятельности.

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также и педагогическая деятельность имеет свой.           Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

• Средствами педагогической деятельности являются:

  • научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

  • "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

  • вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

• Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности являются:

  • объяснение;

  • показ (иллюстрация);

  • совместная работа;

  • непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

  • тренинги и др.

• Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

  • его личностное совершенствование;

  • интеллектуальное совершенствование;

  • становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные  составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. 

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

1. Гностический компонент (от греч. гнозис—познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и  о знании  способов педагогической коммуникации, психологических особеннос­тей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятель­ности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспектив­ных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их до­стижения.

3. Конструктивный компонент — это особенности конструирования педаго­гом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це­лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент — это особенности коммуникативной дея­тельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Ак­цент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической дея­тельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и об­разовательных) целей.

5. Организаторский компонент — это система умений педагога организоватьсобственную деятельность, а также активность учащихся.

22. Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке.

Урок - основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок - приближение к его глобальной цели - сформировать нравственно совершенную личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки.

Такой перспективной целью должен руководствоваться учитель на каждом уроке, реализуя конкретные задачи и добиваясь их достижения, причем достижение поставленных задач должно происходить не в ущерб здоровью ребенка. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли. Последнее зависит от возрастных особенностей ребенка, сформированности мотивов учебной деятельности, от мастерства учителя, от его умения сделать привлекательной цель урока или отдельное учебное задание, ведь истинная цель урока - позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах ученика (прирост мотивации, формирование ценностных ориентации, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств и т.д.).

Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания. Урок - немалое напряжение сил ребенка. Оно должно быть направлено на позитивную цель - развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока - условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу - важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет. Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете.

Управление учащимися на уроке - это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности (знания, умения, навыки), но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

-  активизация познавательных процессов;

-  развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

-  развитие познавательных способностей.

Качество урока во многом зависит от того, насколько выражены на уроке эти тенденции.

Остановимся далее на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением учащихся на уроке.

Состояние внимания учащихся на уроке - важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности учащихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием учащихся необходимо:

1)  уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учащихся и класса в целом;

2) поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;

3) устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;

4) формировать внимание учащихся. Рассмотрим подробнее предложенную схему.

1. Для определения состояния внимания учащихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии. Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания. Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Формально-динамические приемы поддержания внимания основываются в основном на причинах первой группы. Известно, что интенсивность раздражителя, его динамический характер способствуют привлечению внимания. Следовательно, учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной. Важное значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске - ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

Поддержанию внимания не мешает тихая, спокойная музыка, ритмические негромкие звуки.

Содержательные приемы поддержания внимания основываются на интересах личности (содержание излагаемого, увлекательная форма изложения, разнообразие методов работы с материалом, использование наглядности, технических средств обучения). Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств: эмоциональная окраска воспринимаемого (насыщенный цвет, мелодичный звук), высшие чувства (восхищение, восторг, эстетическое наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта.

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к такому-то объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное значение, однако длительные волевые усилия приводят к появлению отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания - 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся, особенно младшего школьного возраста, замечаниями. Можно найти другие приемы управления вниманием: пауза, несколько шагов навстречу «нарушителям» и т.д.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся.

4.  Методика формирования внимания учащихся была разработана и апробирована в школьной практике еще в 1970-е гг. под руководством профессора П.Я. Гальперина. В ее основу была положена теория поэтапного формирования умственных действий. В рамках этой теории внимание понимается как особое умственное действие контроля. Формирование его, как и всякого другого умственного действия, осуществлялось на основе предписаний-рекомендаций, которые первоначально предъявлялись учащимся в материализованной форме, а затем по мере интериоризации, формирования действия внимания необходимость в таких предписаниях исчезала.

Ценный материал по диагностике и развитию внимания детей разных возрастных групп: дошкольников, младших школьников, подростков - содержится в книге Л.В. Черемошкиной (тесты, игры, задачи, упражнения) 

Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников. Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Младшим школьникам легче сосредоточиться на деятельности, имеющей наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.). Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание.

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу. Внимание подростка может быть устойчивым до 40 минут, если они сами делают некоторые волевые усилия. Подростки не менее чем младшие школьники нуждаются в психологической разгрузке во время урока, поскольку возрастные физиологические особенности их являются причиной быстрой утомляемости, а работоспособность может быть даже ниже, чем работоспособность младших школьников. В подростковых классах желательно вести урок в быстром темпе, вовлекая школьников в продуктивную деятельность («пища для рук и ума в каждую минуту урока»), применяя организованные и уместные паузы для отдыха. При использовании эмоциональных пауз следует помнить, что эмоциональная возбудимость подростков высокая, поэтому чрезмерно эмоциональные приемы могут только осложнить работу учителя.

У старших школьников внимание интеллектуализируется, становится более управляемым, формируются его индивидуальные свойства. Все это следует учитывать в рекомендациях по организации умственной деятельности учащихся в целом и внимания, в частности.

Для управления восприятием необходимо прежде всего четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

Восприятие - сложный психический процесс, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью. Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства. Для управления процессами анализа и синтеза можно использовать различные схемы, рисунки, графики.

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трех-канальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления детей, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет иметь незаменимый воспитательный эффект.

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки.

Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов [2] рассматривает следующие виды поясняющих действий: 1) выявление непонятного, 2) соотнесение непонятного с понятным, 3) перенос данных на новые случаи.

1. Первый шаг на пути организации понимания - это выяснение, какие компоненты материала непонятны, поиск ответа на вопросы, что, где и почему непонятно.

Во всяком учебном материале есть предметно-понятийное содержание (предметы мысли и связи между ними) и языковая (знаковая) форма его выражения.

Если ученики понимают учебный текст, они должны ясно представлять те предметы и явления, о которых говорится, и осознавать связи и отношения этих предметов. Если слова текста как бы теряют свое значение и перестают сообщать что-то определенное о предметах мысли и их связях, то можно говорить о непонимании последних. Анализ ясных и недостаточно ясных сторон формы и содержания материала позволяет выявить непонятное и наметить пути преодоления непонимания.

2.  Чтобы малопонятный материал стал более понятным, ясным, используют большое количество приемов соотнесения непонятного с понятным.

A) Соотнесение с личным опытом. Усвоение новых знаний осуществляется путем включения их в уже усвоенную учащимся систему знаний, в его личный опыт. Опытный учитель всегда использует на уроке такие примеры, в которых новый материал сопоставляется с известным.

Б) Соотнесение с контекстом. Учебный материал излагается в определенной системе. Понять какую-то отдельную его часть можно только на фоне окружающего текста (контекста). Указание контекста помогает учителю объяснить содержание материала.

B) Соотнесение с лексическими вариантами. Одно и то же предметно-понятийное содержание можно передать разными словами. Перефразировки, изменения словесной формы изложения являются важнейшим приемом достижения понимания материала медицинская развитие мышления энциклопедия . Если учитель повторяет непонятный ученикам фрагмент, используя один и тот же лексический вариант, понимание может быть не достигнуто.

Г) Соотнесение с образами. Любые термины и формулировки отражают реальный мир только в обобщенном и отвлеченном виде. Основа всякого познания - чувственное познание. Поэтому понимание учебного материала облегчится, если соотнести слово с образом и наглядно представить описываемый факт или явление. Этой цели служат наглядные средства изложения материала.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное - в материале не должно остаться ни одного неясного места.

3. Субъективное чувство ясности, возникающее в результате соотнесения непонятного с понятным, является необходимым, но не достаточным показателем понимания. Действительное понимание учебного материала характеризуется еще и умением ученика применять теорию на практике, перенести усвоенные данные на новые случаи. В работе Н. П. Ерастова указываются два вида таких переносов: пробные и контрольные.

Пробные переносы - переносы с общего на частное.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

Контрольные переносы, предполагают более глубокую проверку понимания материала, которая осуществляется при решении задач, выполнении упражнений.

В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие ...(введенного понятия с известным ученикам) ?..»

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Работа учителя на уроке должна способствовать развитию памяти детей. В современной психологической литературе накоплен ценный материал, который может быть использован школьными психологами для помощи учителю.

Память - наиболее тренируемый познавательный процесс. Главное условие развития памяти - упражнение, тренировка. Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, - это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы, запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти - формирование мнемических приемов:

1. Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа:

Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

2. Выделение опорных пунктов. Сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

3. Приемы группировки. Группировка - .разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

4. Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д. Учитель легко может придумать задания на классификацию любого учебного материала.

5. Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

6. Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом в Москве средство от пота максим купить на sweatstop.ru .

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что при непроизвольном запоминании чем выше активность мыслительной деятельности, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание улучшается также, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными.

Учитывая закономерности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока. Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

23. Концепции обучения и их психологические основания.

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию «педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения. В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков. Современная ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я», личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом. Деятелъностныйподход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский [1]. Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками («действий с орудиями») развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации. Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского [17] плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным [2], Д.Б. Элькониным [8], В.В. Давыдовым [4] и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом: - единицей рассмотрения учебной деятельности в рамках деятельностного подхода является действие. Это может быть специфическое «действие со знаком» [1], «целенаправленные учебные мыслительные действия» [4], [8] или «умственные действия» [2] и т.д. Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация. Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном уровне. Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения ребенка в систему социальных отношений). Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно. Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические концепции. Второй подход, системогенетический,сформировался в рамках общей концепции изучения психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования деятельности и психических способностей. Представление об уровневом, иерархическом построении деятельности в ходе учения позволило вскрыть сущностные механизмы психических изменений, рассмотреть учебную деятельность с ее «внутренней», процессуальной стороны. Наиболее полно именно в рамках обучения уровневый анализ представлен в концепции В.Д. Шадрикова [11], [12]. По мнению автора, в ходе учения у ученика формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной деятельности. Таких уровней можно выделить шесть: Личностно-мотивационный.Учеба начинается с «принятия» ее учеником. Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к предмету, учителю, способу преподавания и т.д. Развертывается познавательная и другие потребности, притязания, ценности, социальные связи и т.д. Компонентно-целевой. Учащийся осваивает действия, с помощью которых можно усвоить предлагаемую информацию или применить ее на практике. Каждое действие имеет цель и значение. Эти составляющие действия приняты учеником настолько, насколько они могут быть согласованы с его субъективными способностями и возможностями. Структурно-функциональный.Осваиваемые знания, навыки, учебные действия имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной деятельности. Следовательно, между ними должны сформироваться определенные связи, обеспечивающие динамический (приспособительный) характер деятельности. Формирование связей между отдельными компонентами и определение их весомости для данной деятельности и происходит на структурно-функциональном уровне. Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно «вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только «необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа учебной деятельности, которая может обеспечивать тот или другой уровень успешности деятельности. Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения. Индивидуально-психологический.Каждый ученик осуществляет учебную деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции (например, данное задание один ученик выполнит на уровне заучивания, другой - на уровне формально-логического понимания, третий - на уровне творческого решения). Перечисленные уровни формируются и действуют не последовательно, а одновременно, обеспечивая формирование у ученика цели, образа деятельности, концептуальной модели, ориентировочной основы, способностей к учебе. Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для профессиональной. В центре обучения находится конкретный человек, и система анализа предусматривает изучение способностей, интересов, целей, особенностей психических процессов и качеств личности. Особенное значение этот подход нашел в реализации принципа индивидуализации обучения. Основные положения системогенетического подхода, внесенные в психологию обучения, заключаются в следующем: -  раскрытие механизмов учения на процессуальном уровне; -  формирование в ходе деятельности учения системы способностей. Наличие определенного уровня одаренности у каждого ребенка; -  индивидуально-личностный подход к ребенку. Как уже было сказано, деятельностный и системогенетический подходы не противоречат друг другу, а взаимно дополняют. Современная психология обучения гармонично сочетает в себе достижения различных концепций, реализуя их в разнообразных практических технологиях обучения.

24.Психология обучения и воспитания: соотношение, основная характеристика.

25. Движущие силы и условия психического развития личности.

Принцип развития – психика как специфический компонент эволюции организма, при этом ее развитие понимается не только как рост, но и как изменение, как процесс колич-го изменения в качественное и приводит к скачкообразным появл-ся новообразованиям (в развитие речи – реб-к молчит, хотя все понимает, а потом резко заговорил). Предпосылки органические св-ва создают анатомо-физиолог-кие предпос для формир-я ВПФ, но не их содер-я не их структуру. Источник – соц среда, культурный опыт чел-ка выступают для реб-ка в кач-ве источника раз-я. Условие – врожденное св-во организма, его созревание; 2-е усл – общение со взрослым. Движущие силы – по Выгот, явл-ся – обучение., по Леонтьеву – собственная деят-ть реб-ка, в кот он под рук-вом взр-х присваивает исторически сложившиеся чел-кие способности. Запорожец Александр Владимир: сравнивал позиции Зарубеж и Отеч психологов. Теории онтогенетического развития психики условно можно разделить на две группы: Биогенетические концепции – основным фактором развития считается наследственность, т.е. становление психики и поведения – результат эволюционного преобразования заложенных возможностей и задатков. Основные представители: Стэнли Холл (теория рекапитуляции – онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества) например, процесс развития рисунка в истории человечества и в детстве очень похожи. Речь тоже. Карл Бюллер (теория 3 ступеней детского развития – инстинкт, дрессура, интеллект. Основной принцип развития – принцип удовольствия (под влиянием Фрейда). В указанных формах поведения меняется лишь место удовольствия). В.Штерн (теория конвергенции или 2 факторов – внутренние задатки соединяются с внешними условиями и происходит конвергенция. Определяющее значение все же отдается наследственности). А.Гезелл (теория 2 факторов: развитие – процесс адаптации ребенка к соц.среде) Изучая влияние наследственности и среды на психич.развитие, первым стал проводить лонгитюдные исследования на близнецах. З.Фрейд (психоаналитическая концепция психич.развития – развитие связано с перемещением либидо (гл.мотив активности) по разным эрогенным зонам). Ж.Пиаже (операциональная теория интеллекта – цель развития есть адаптация к среде. Развитие интеллекта – пример биологической адаптации). Социогенетические концепции – основной фактор развития – среда. Воспитание позволяет сформировать любые психологические и поведенческие свойства (Дж.Локк). Основные представители (теории социального научения): Торндайк и Скиннер (рассматривали влияние физич.состояний (голод, жажда) на процесс научения). Миллер и Доллард (ребенок может учиться, подражая, имитируя наблюдаемое поведение. Стимул не обязателен). А.Бандура (изучал агрессивность – агрессивное или неагрессивное поведение ребенок может усваивать при наблюдении за другими людьми (кино, СМИ…)). Бронфенбреннер (рассматривал влияние семьи. Возрастная сегрегация – неспособность человека найти место в обществе, понять, чем хочет заниматься, отсутствие интереса к делу…). Э.Эриксон (эпигенетическая теория развития личности – основана на психоанализе, но носит не психо-сексуальный характер, а психо-социальный. Т.е. на развитие влияет культура и среда). Выготский: законы псих развития реб-ка: 1. дет раз-е имеет свой ритм (год жизни в маденчестве не равен году жизни в отрочестве); 2. развитие- цепь кач-ных изменений ( реб-к не просто мал взрослый, а сущ-во облад. качест-но отличной психикой); 3. закон неравномерного дет разв-тия (гетерохронность) - сензитивный период (оптимальный период раз-я); 4. закон раз-я ВПФ. Движущие силы развития (детерминанты развития): По Выготскому – обучение. По Эльконину – противоречия. По Леонтьеву – собственная деятельность ребенка, в которой он под руководством взрослых присваивает исторически-сложившиеся человеческие способности

26. Проблема периодизации психического развития в трудах отечественных ученых Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьева.

Эта проблема выделения закономерных периодов, этапов психи-го раз-я и мех-мов (критериев) смены одного периода другим. Эту проблему поставил Д.И. Фельдштейн в реферативном обзоре период-ции псих-го раз-я. В отличие от хронологического возраста, выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, психологический возраст - относительно ограниченная во времени ступень психического развития индивида и его развития как личности, характеризуемая совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с различием индивидуальных особенностей, материальным состоянием, профессиональной принадлежностью и пр. Структура возраста включает в себя: 1.социальную ситуацию развития (ССР) – определяет то, как ребенок ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным. 2.ведущий тип деятельности (ВТД) – деятельность, в которой возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и изменяется личность. Леонтьев описал механизм смены ведущего типа деятельности - в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в мире человеческих отношений, начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится его изменить. 3.центральные новообразования возраста – на каждой возрастной ступени имеется новообразование, которое является ведущим для всего процесса развития и характеризует перестройку всей личности ребенка на новой основе. Вокруг этого новообразования располагаются и группируются все остальные частные новообразования (Выготский -центральные линии развития). 4.возрастные кризисы – переломные точки на кривой развития, отделяющие один возраст от другого. Зарубежные психологи, современники Выготского, рассматривали возрастные кризисы либо как болезни роста, либо как результат нарушения детско-родительских отношений. Они считали, что может быть бескризисное, литическое развитие. Выготский рассматривал кризис как нормативное явление психики, необходимое для поступательного развития личности. Сущность кризиса, по Выготскому, заключается в разрешении противоречия между прежней ССР, с одной стороны, и новыми возможностями и потребностями ребенка, с другой. В результате происходит взрыв прежней социальной ситуации развития, и на ее обломках формируется новая социальная ситуация развития. Развитие – процесс необратимых закономерных изменений, приводящих к возникновению количественных, качественных, структурных преобразований психики и поведения человека. Свойства развития: неравномерность – каждая психич.функция, св-во имеет стадии подъема, стабилизации, спада. гетерохронность – развитие отдельных функций не совпадает по времени. сензтивные периоды – периоды повышенной восприимчивости псих.ф-ций к внеш.воздействиям. кризисность (?). Существует множество различных периодизаций психического развития, как зарубежных, так и отечественных авторов. Я опишу 3 отечественные, в связи с тем, что они имеют основу, заложенную Выготским, и в них четко прописаны критерии периодизации. I. Выготский выделил 2 критерия: содержательный (учитывает основные новообразования в развитии). динамический (идея о чередовании критических и литических периодов, когда плавные «эволюционные» периоды сменяются «скачками»). Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденности (младенч.возраст 2-12 мес.). кризис одного года (раннее детство 1-3). кризис трех лет (дошк.детство 3-7). кризис семи лет (школьн.возраст 8-12). кризис тринадцати лет (пубертатный в. 14-18). кризис семнадцати лет. II. Общепринятой у нас является концепция Эльконина, в основе которой – идея смены ведущего типа деятельности (ВТД). Рассматривая структуру деятельности, Эльконин отметил, что человеческая деятельность двулика - она содержит человеческий смысл (мотивационно-потребностную сторону («Зачем выполнять деятельность?») и операционально-техническую сторону («Как осуществлять деятельность?»)). В процессе развития ребенка сначала происходит усвоение мотивационно-потребностной стороны, иначе предметные действия не имели бы смысла, а затем происходит освоение операционально-технической стороны. Далее происходит их чередование (ориентация в человеческих отношениях чередуется с ориентацией в способах употребления предметов). Причем, мотивационно-потребностная сторона развивается в системе «ребенок – взрослый», а освоение операционально-технической стороны происходит в системе «ребенок – предмет».

Эльконин описал следующие возрастные этапы:

Младенчество 2-12 мес	ВД – непосредств. эмоциональное общение
Раннее дет-во 1-3	ВД – предметно-манипулятивная деят-ть
Дошк. дет-во 3-7	ВД – сюжетно-ролевая игра
Мл.возраст 7-10	ВД – учебная деят-ть
Подростк.возраст 10-15	ВД – общение со сверстниками
Ранняя юность 15-17	ВД – учебно-профессиональная деят-ть

По Эльконину, кризисы 3-х и 11-ти лет – кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. А кризисы 1-го года и 7-ми лет – кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

27. Проблема периодизации психического развития в трудах зарубежных ученых: 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Ш. Бюллер.

Пиаже (Piaget) Жан (1896 – 1980) — швейцарский психолог, основатель женевской школы генетической психологии. В начальный период своей деятельности описал особенности представлений детей о мире. В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию развития интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий и выдвинул концепцию стадиального развития психики. Одна из наиболее известных систем принадлежит Жану Пиаже, который основывал свою систему на анализе развития мышления. По мнению Пиаже, интеллект, как живая структура, растёт, меняется и адаптируется к миру. Различия между детьми и взрослыми обусловлены не только тем, что дети знают меньше, но и тем, что способ познания детей иной, чем у взрослых. Пиаже высказал предположение, что детям присущи некоторые когнитивные (мыслительные) ограничения. По мере того, как человек растёт и получает больше знаний, усложняются и способы обработки информации в его когнитивных структурах. Учёный выделил три главных периода в умственном развитии ребёнка, внутри каждого периода выделяется несколько стадий. Все дети проходят периоды и стадии развития в определённой последовательности, каждая новая стадия основывается на предыдущей, и этот порядок является неизменным для всех детей. Первый период развития назван Пиаже сенсомоторным, поскольку в возрасте от 0 до двух лет дети знакомятся с миром в основном посредством ощущений – рассматривания, хватания, сосания, кусания, жевания и др. Второй период – конкретных операций, включает в себя две стадии – дооперационную и операционную. Первая стадия – дооперационная, характерна для возраста от 2 до 6 лет. В этом возрасте дети формируют понятия и пользуются символами, но делают это, опираясь на свой опыт. В отличие от взрослых, дети могут видеть происходящее только со своей точки зрения (эгоцентризм) и сосредоточиваться на одном отношении за раз (центрация). Зачастую ребёнок не может продумать последствий конкретной цепи событий. В начале этой стадии дети настолько серьёзно относятся к названиям, что порой не могут отделить их буквальное значение от сути этой вещи. Так, ребёнок может называть воду в кружке «пить», а воду в ванной другим словом, которое означает в его лексиконе «купаться». В тех случаях, когда происходящее явление не вписывается в имеющийся у ребёнка опыт, он может прибегнуть к "магическим" представлениям о причинах и следствиях – например, предпринять попытку заклинания автобуса, чтобы он скорее приехал. Также мышлению детей этого возраста свойственен «анимизм» (anima с латинского душа), как одушевление окружающих предметов, например, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому захлопнул дверцей полу его пальто. На этой стадии ребёнок зачастую испытывает затруднения при классифицировании объектов и понятий. На второй стадии – операционной (от 7 до 11-12 лет) дети начинают использовать в мышлении логику, классифицировать объекты по нескольким признакам. Мышление ребёнка на этой стадии учитывает иерархию классов – так «машина» это большая группа, внутри которой есть подгруппы «марок автомобилей», да и внутри этих подгрупп могут быть ещё более мелкие подгруппы. Логические операции успешно применяются к действиям с конкретными объектами. Третий период – формальных операций, от 12 лет или чуть позже. Мышление подростка развивается настолько, что он в состоянии оперировать абстрактными понятиями, не опирающимися на наглядные образы. Подростки не только в состоянии думать и рассуждать о свободе, любви, справедливости; они могут строить свои умозаключения и выдвигать гипотезы, рассуждать по аналогии и метафорически, обобщать и анализировать свой опыт. В созданной Ж.Пиаже теории когнитивного развития обозначены различия между формой и содержанием познания. Содержание детского познания – всё то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания есть специальная структура мыслительной деятельности человека. Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии». Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур. Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается. Важнейший педагогическим принципом для Пиаже является признание ребёнка «активным исследователем», который постигает мир согласно своей собственной умственной структуре. Изучая развитие мышления, Пиаже указал на взаимодействие морального чувства с развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом ребёнка. Развитие морального чувства по Пиаже осуществляется в две стадии. На стадии нравственного реализма дети уверены, что существующие нравственные предписания абсолютны и степень нарушения этих предписаний прямо пропорциональна количественной оценке происшедшего. Так, по примеру Пиаже, ребёнок будет считать девочку, накрывавшую на стол и нечаянно разбившую 12 тарелок более виноватой, чем девочку, намеренно разбившую 2 тарелки в порыве гнева на сестру. Позже дети достигают стадии нравственного релятивизма. Теперь они понимают, что существующие правила в некоторых ситуациях могут значительно корректироваться и нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений. Эту теорию Пиаже о двух стадиях нравственного развития значительно развил Лоуренс Колберг.

Одной из немногих концепций возрастной периодизации всей жизни человека, а не только детства, является эпигенетическая концепция Эрика Эриксона. Э. Эриксон рассмотрел развитие человека в связи с его отношениями с близкими людьми. Исследуя стили материнского поведения, учёный показал, что они определяются тем, что именно ожидает от ребёнка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит. По мнению Эриксона, на каждой стадии возрастного развития общество выдвигает определённые ожидания в отношении человека. Таким образом, каждому возрасту свойственна определённая задача. Однако успешность решения этой задачи зависит как от уровня развития личности, так и от духовной атмосферы общества и условий жизни этого человека (отсюда и название – психосоциальная модель развития личности). Рассматривая развитие личности как динамический процесс, продолжающийся от рождения до смерти, Эриксон считал, что важнейшее значение для психики человека имеет упорядочивание и интегрирование собственного жизненного опыта – синтез эго. Сквозная задача, «пронизывающая» всю жизнь человека – обретение идентичности. Идентичность – это тождественность человека самому себе. Это твёрдо усвоенный и принимаемый самим человеком целостный образ себя в самых разных жизненных обстоятельствах. Идентичность – это, прежде всего показатель зрелой (взрослой) личности, истоки и тайны организации которой связаны с предшествующими стадиями развития. Приобретение идентичности,как целостности своего «Я» происходит между двумя полюсами развития – позитивным и негативным. Развитие личности – борьба этих крайних возможностей. В каждом возрасте человек должен делать выбор между двумя альтернативными фазами решения возрастных и ситуативных задач своего развития. Если побеждает продуктивное направление, тогда у человека развиваются его сильные качества или основная способность самотождественности. Если человек развивается в деструктивном направлении, то возникает патология данного возраста, ослабляющая чувство самоидентичности, человек становится всё менее адекватен самому себе. Эриксон выделил восемь стадий жизни человека и представил свойственные каждой стадии «полюса», между которыми формируется личность. На первой стадии – младенчество (0 – 1-1,5года). По тому, какой уход получает малыш в этом возрасте, он «принимает» для себя решение – заслуживает ли этот мир доверия или нет? Если развивается доверие ( в противовес недоверию), то у младенца рождается первое базисное качество психики – надежда. В противном случае ребёнок решает, что жизнь непредсказуема и не заслуживает доверия. Полюса: доверие – недоверие. Вторая стадия – ранний возраст (1,5 – 4 года). На этой стадии ребёнок решает задачу формирования своей самостоятельности (автономии и независимости). Ребёнок учится управлять своим поведением. Негативный вариант развития – либо гиперопека, либо отсутствие поддержки и доверия со стороны взрослых, приводящие ребёнка к неуверенности в себе, сомнению в своих действиях. Если близкие взрослые проявляют разумную дозволенность, не торопят ребёнка, поддерживают его стремление к самостоятельности, то задача возраста решается положительно. Из противостояния автономности и сомнения рождается воля. Третья стадия – детство (4 – 6 лет). На этой стадии решается альтернатива между инициативой и чувством вины. Дети в этом возрасте узнают, как устроен мир, и как можно на него воздействовать. Если их исследовательская активность поощряется взрослыми, то ребёнок обретает чувство инициативы. Если взрослые ограничивают возможности ребёнка, строго критикуют и наказывают его – то он привыкает чувствовать себя виноватым. Положительным приобретением этого возраста Э.Эриксон называет целенаправленность. Четвёртая стадия – школьный возраст (6 – 11 лет). Основной вопрос «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» В этом возрасте дети развивают многочисленные навыки и умения в школе, дома и среди своих сверстников. В негативном варианте, если ребёнок не получает удовольствия от работы и учёбы, не испытывает гордости за то, что хотя бы что-то он умеет делать хорошо, если его усердие не подкрепляется взрослыми, он осознает себя неумелым и бесполезным. Из противостояния трудолюбия и чувства неполноценности должно родиться позитивное приобретение этой ступени – умелость, компетентность. Пятая стадия – отрочество (11 – 20 лет). До этого возраста человек узнал целый ряд разных ролей – ученика, сына, друга, спортсмена и т.п. В этом возрасте важно разобраться во всём многообразии своих проявлений и интегрировать их все в одну идентичность – «Кто я?», «Каковы мои взгляды, убеждения, позиции?». Для такой интеграции нужно найти некие основания, которые охватили бы все эти роли. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития, и подросток сознательно решает, значимы ли для него предыдущие возраста. Тогда социальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность создают новую целостность личности – идентичность. Принимая идентичность в противовес смешению ролей, человек обретает верность. Шестая стадия – молодость (21-25 лет). Основные задачи возраста – поиск спутника жизни, желание тесного сотрудничества с другими – «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» Уверенный в своей идентичности молодой человек проявляет психологическую интимность, душевную теплоту, понимание, доверие. Человек, не уверенный в своей идентичности, избегает близких отношений, его отношения с другими становятся безликими и стереотипными, он приходит к изоляции. Принимая близость в противовес изоляции, человек обретает любовь. Седьмая стадия – зрелость (25 – 50-60 лет). Этот этап жизни связан с решением противоречия между способностью к развитию и личностным застоем – «Что я могу предложить будущим поколениям?». Поднимаясь над уровнем идентичности, обращая больше внимания на нужды и проблемы других людей, человек позитивно решает свою задачу развития. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов часто приводят к поглощённости собой: излишней озабоченности своим здоровьем, стремлению непременно удовлетворить свои потребности, уберечь свой покой. В этом случае происходит личностное опустошение. В противостоянии творчества и застоя должно родиться положительное качество – забота. Восьмая стадия – старость (свыше 60 лет).Весь предыдущий жизненный опыт человека ставит перед ним вопрос «Доволен ли я прожитой жизнью?». Если человек, оглядываясь на прожитую жизнь, осознаёт глубинный смысл того, что было, он принимает свою жизнь целиком, такой, какая она есть. Но если жизнь кажется ему напрасной тратой сил и чередой упущенных возможностей, у него возникает чувство отчаяния. Из противостояния целостности (интеграции) и разочарования (отчаяния) должна родиться мудрость. Предложенная Э.Эриксоном схема периодизации названа эпигенетическим ансамблем, в котором одновременно со-присутствуют все возрасты. Переход от одного возраста к другому вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, это «поворотные пункты», моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой. Ни один прожитый человеком возраст не проходит бесследно, поскольку ни одно кризисное противоречие возраста не может быть окончательно разрешено прижизненно. Описывая развитие человеческой психики, Э.Эриксон признаёт неисчерпаемость научными методами этой реальности и потому не придаёт своей концепции характера жёсткого каркаса. Так, он пишет, что последовательность возрастов и порядок их смены не есть непреложный закон развития каждого человека. Во-первых, в каждой точке развития существует возможность возрастного регресса или «растительного» существования (недаром мы говорим о вечных юношах и седовласых младенцах). Во-вторых, личная биография, заведомо не совпадающая с нормативным представлением о развитии, открывает возможности не только для остановки и регресса развития, но и для трансцендирования собственного возраста, выхода за рамки жизненных представлений о возрасте (поэтому мы говорим иногда о взрослой ответственности иных отроков или поседевших в один миг юношах). Каждому возрасту свойственны не какие-то определённые нормы, а указываются высшие естественные возможности достижения для данного возраста.

З. Фрейд в соответствии со своей сексуальной теорией психики все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидозной энергии. Эрогенные зоны – это области тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызывают удовлетворение либидозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидозную зону, возбуждение которой создает либидозное удовольствие. Перемещение этих зон создает последовательность стадий психического развития.1.оральная стадий (0 – 1 год) характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредотачивается на зоне активности, связанной с кормлением. На этой стадии выделяется две фазы: ранняя и поздняя, занимающие первый и второй годы жизни. Она характеризуется двумя последовательными либидозными действиями – сосание и укус. Ведущая эрогенная зона – рот. На второй стадии начинает из «Оно» выделяться «Я». 2.анальная стадия (1 – 3 года) так же состоит из двух фаз. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится центром внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Начинает формироваться «Сверх –Я». 3.фаллическая стадия (3 – 5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Детская сексуальность становится предметной, дети начинают испытывать привязанность к родителям противоположного пола (Эдипов комплекс). «Сверх – Я» сформировано. 4.латентная стадия (5 – 12 лет) характеризуется снижением полового интереса, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми. 5.генитальная стадия (12 – 18 лет) характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

28. Понятие возраста.

29. Психическое развитие в младенчестве.

Ведущая деятельность младенческого периода -  непосредственное эмоциональное общение.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка - кормит, купает, переворачивает его с одной стороны на другую. Взрослый удовлетворяет и растущую потребность в разнообразных впечатлениях: младенец заметно оживляется, когда его берут на руки. Так, у ребенка возникает новый тип деятельности – непосредственное эмоциональное общение ребенка и взрослого. Перемещаясь в пространстве благодаря взрослому, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, дотрагиваться до них, а затем и схватывать. От взрослого исходят также основные слуховые и осязательные впечатления. К 4-5-ти месяцам общение со взрослыми приобретает избирательный характер. Малыш начинает отличать своих от чужих, знакомому взрослому он радуется, незнакомый может вызвать у него испуг.

Потребность в эмоциональном общении, имеющая огромное положительное значение для развития ребенка, может, однако, приводить и к отрицательным проявлениям. Если взрослый старается постоянно находиться с ребенком, то ребенок привыкает непрерывно требовать внимания, не интересуется игрушками, плачет, если его хотя бы на минуту оставят одного. При правильных методах воспитания непосредственное общение (общение ради общения), характерное для начала младенчества, скоро уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в предметный мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнить действие, направляя его движения.

Если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно (в больнице, в детском доме), ребенок отстает в психическом развитии. До 9-10 месяцев у такого малыша бессмысленный, безразличный взгляд. Ребенок мало двигается, не стремится схватить попавшиеся на глаза игрушки, он вял и апатичен, не испытывает интереса к окружающему.

Психическое функции и процессы, которые развиваются в течение первого года жизни:

1. Развитие сенсорики: зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, у младенцев совершенствуется. К 3-м месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В этом возрасте ребенок определяет форму предметов, реагирует на цвет. Ребенок может прослеживать движущиеся предметы. В 4 месяца ребенок уже активно смотрит: реагирует на увиденное, двигается, повизгивает. Во втором полугодии новая задача зрения – направлять и регулировать поведение. Развивается тактильная чувствительность. Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые должны удовлетворять потребность в новых впечатлениях.

2. Развитие восприятия:  к концу младенчества формируются практически все свойства восприятия ребенка – константность, правильность, предметность и системность. Дети учатся видеть предмет под разным углом зрения, узнавать его в разных сочетаниях, с различного расстояния и под разным углом зрения. Появляются первые сенсорные эталоны – постоянные образы окружающих предметов. С этими эталонами дети соотносят новые объекты.

3. Развитие памяти: именно в течение первого года жизни формируются все генетические виды памяти – эмоциональная, моторная, образная и вербальная. Эмоциональная память по некоторым данным есть уже у плода. У младенца этот вид памяти является основным в первые недели жизни, он помогает ребенку ориентироваться в действительности. В 7-9 недель появляется моторная память – ребенок может запомнить и повторить какое-то движение, у него начинают появляться определенные привычные жесты (начало будущих операций). В 4 месяца у детей появляется образная память – сначала в виде узнавания знакомых предметов, а в 8-9 месяцев ребенок воспринимает то, что видел раньше. Появление образной памяти существенно влияет на общение ребенка и формирование его мотивационной сферы.

4. Развитие мышления: к концу первого года жизни у детей появляется ручной интеллект или наглядно-действенное мышление, которое связано с развитием первых самостоятельных движений. Большое значение имеет и развитие ориентировки – реакций на новые предметы, стремление их обследовать. Чем дольше ребенок рассматривает новую игрушку, чем больше разных качеств он в ней открывает, тем выше его интеллектуальный уровень.

5. Развитие речи. До года речь ребенка пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции. В это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, лепета, жестов, а затем и первых слов. В возрасте от 1,5 до 4 месяцев выделяются короткие звуки – гуканье. От 4 до 6 месяцев у ребенка формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые гулением. Для гуления характерно прислушивание ребенка к собственному голосу, самоподражание, произношение цепочки певучих звуков, что тренирует речевое дыхание. В 6-7 месяцев появляется лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания (повторяющиеся слоги, цепочки слогов), связанные чаще всего с действиями ребенка. Ребенок приглядывается к артикуляции взрослого, прислушивается к самому себе. Около года у ребенка появляется и его собственная, автономная речь. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией. При этом надо помнить, что в этом возрасте развитие внешней речи идет от слова к предложению, а развитие внутренней речи – от предложения к слову. Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года. С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов ребенок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий все новых и новых предметов. Таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер, становится одним из важных средств расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

30. Психическое развитие в раннем детстве.

После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми.

На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие 2 года - период раннего детства - приносят ребенку новые принципиальные достижения.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является предметная деятельность, которая влияет на все сферы психики детей. Она возникает постепенно из манипулятивной и орудийной деятельности младенцев. Уже в период младенчества ребенок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами – он может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, перенести усвоенное действие на новый предмет, он даже может освоить некоторые собственные удачные действия. Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника и помощника. С помощью взрослого ребенок усваивает назначение предметов. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых ситуациях, она направлена на выяснение того, для чего служит предмет, как его можно употребить. Ориентировка предыдущего возраста – что это такое? – меняется на ориентировку «что с этим можно делать?»

Особенно значимыми для психического развития ребенка являются 2 вида действий: 1. Соотносящиеся действия – их цель состоит в привидении нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения: складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек, закрывание коробок. 2. Орудийные действия – это действия, в которых один предмет (орудие) употребляется при воздействии на другие предметы. Освоение действий с ложкой, совочком, чашкой, карандашом и т.д. – достаточно непростая задача для ребенка. Орудийными предметами ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом руководстве взрослого.

В течение второго года жизни дети обучаются большинству предметных действий. Орудийные действия в определенной степени могут являться показателем интеллектуального развития детей. Предметные действия в большей степени отражают степень их обучения, широту контактов со взрослыми.

К концу раннего детства зарождаются новые виды деятельности: игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Одна из ранних форм игры детей раннего возраста – предметная игра (она представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций предмета в реальном практическом действии). Постепенно предметная игра перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, затем осознают смысл предмета в игре и дают предметам новые игровые названия. В конце второго – начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен «роль в действии». Ребенок, воспроизводя действия конкретного взрослого, не осознает этого, но активно соглашается, когда ему это сообщают: «Ты ведешь машину как папа». Позже он сам замечает сходство своих действий с действиями взрослого и называет себя его именем. Все эти этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. Со стороны взрослых ребенку необходима помощь, живой интерес и практические советы.

Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет формирование сенсорики. Исследования многих ученых показали, что в первые годы жизни уровень развития сенсорики существенно влияет на мышление. В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т.д.). Постепенно это качество обобщается и становится обобщенным эталоном – цвета, формы, размера. Именно эти 3 основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста.

В раннем возрасте, кроме наглядно-действенного мышления, начинает формироваться наглядно-образное мышление. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5-4-х лет. В процессе манипулирования с предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. Например, играя со сборно-разборными игрушками (пирамидки, матрешки и др.), ребенок  методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей. К 5-6-ти годам дети обучаются совершать действия в уме. Но уже объектами манипулирования выступают не реальные предметы, а их образы представления. Чаще всего дети представляют наглядный, зрительный образ предмета. Поэтому мышление называют наглядно-действенным. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5-3 года и является ведущим до 6-6,5 лет. Ребенку необязательно брать предмет в руки, достаточно отчетливо представить его. По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление. То есть в сознании ребенка возникают схемы, модели. Особенно ярко модельно-образные формы мышления развиваются и проявляются в рисовании, конструировании и других видах продуктивной деятельности.

 Развитие речи в раннем детстве.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. На начальных этапах понимание словесных сообщений относится к ситуации в целом. Причем для правильного реагирования ребенка важно, кто именно из взрослых, с какой интонацией сказал те или иные слова, находится ли в поле зрения предмет, о котором говорят, не отвлекается ли внимание ребенка более сильным наглядным впечатлением. Вопросы взрослых: «Где собачка (мячик, мама и т.д.)?», просьбы выполнить то или иное действие организуют поведение ребенка. Высшее достижение в понимании речи на третьем году жизни связано с пониманием рассказа другого человека, который сообщает о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения ребенка и взрослого. Речь начинает выступать в роли основного средства познания. К первому году словарь ребенка – 10 слов, к 1,8 г. – 50-100 слов, к 2-м годам – 200-300 слов, к 3-м годам – 1000-1500 слов. Сроки и темпы овладения ребенком речью во многом зависят от его индивидуальных особенностей, условий его жизни.

Ситуации, неблагоприятные для развития речи: - взрослые мало общаются с ребенком, - погруженность взрослого в собственные проблемы, - слишком хорошее понимание ребенка взрослыми и выполнение всех его требований.

Критическим периодом в развитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательны стрессы. После 1,5 лет ребенок становится инициативным. Появляется вопрос: «Это что?». Темп развития речи сразу возрастает. Таким образом, в период раннего детства происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.

Личностные образования в раннем детстве.

Общение со взрослым имеет большое значение не только для формирования познавательной сферы, но и для развития личности детей раннего возраста. Представления о себе, первая самооценка детей в это время является на самом деле оценкой взрослого. Поэтому постоянные замечания, игнорирование пусть даже не всегда успешных попыток детей сделать что-то самостоятельно, недооценка их стараний могут привести уже в этом возрасте к неуверенности в себе. Первые представления о себе возникают у ребенка к году. Это представления о частях своего тела, но обобщить их малыш пока не может. При специальном обучении взрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваивает идентичность отражения и своей внешности. Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания. К 3 годам – новый этап самоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формировать свое представление о себе настоящем. В этом возрасте уже появляется местоимение «Я». Также у ребенка появляется и первичная самооценка – осознание не только своего «я», но и того, что «я хороший», «я очень хороший». Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. В это же время у детей появляются первые признаки негативизма, упрямства, агрессии, которые являются симптомами кризиса 3-х лет.