Вопросы для размышления

Какие аспекты понятия «образование» остались, по Вашему мнению, актуальными в России с момента введения этого понятия до наших дней?

Что из появившегося в последнее время в толковании понятия «образование» в обществом наиболее важно, по Вашему мнению, для школы?

Исчезновение каких из ранее важных аспектов понятия «образование» сегодня можно оценить положительно?

Как Вы думаете, чьё мнение наиболее важно при разговоре о школьном образовании?

Как, по Вашему мнению, проявляется сегодня влияние общества на школьное образование?

Сводится ли школьное образование к совокупности образовательных услуг? Если нет, то что ещё, по Вашему мнению, необходимо включить в понятие «школьное образование?

Как, по Вашему мнению, понимают сущность школьного образования родители и родственники учащихся? Что является для них самым важным?

Кто, по Вашему мнению, решает вопрос о будущем школьного образования и почему?

1.2. Проблема оценки качества школьного образования

Почему сегодня и специалисты и общественность [17,24] так много говорят о качестве образования, его оценке?

Международная конференция по проблемам образования для всех, состоявшаяся в 1990 г в городе Жомтьен, подтвердила готовность стран мира стремиться к обеспечению образования для всех молодых людей. Эта готовность, в отличие от прежних высказываний декларативного характера, предполагала не только обеспечение доступа к образованию, но и достижение более качественных результатов

Акцент смещается в сторону обучения и накопления знаний, а, следовательно, оценивания. Только путем измерения и оценивания можно понять, чему научился человек. Этот перенос внимания с проблем доступности и количественных параметров образования на его результаты и качество означает растущее внимание к вопросам оценивания. Подобное внимание наблюдается во всем мире, как в развитых, так и в развивающихся странах.

Влияние системы оценивания на программу обучения в, настоящее время не подлежит сомнению. В то же время это влияние более опосредовано, чем многие себе представляют, и непросто выявляется. В системах образовательного оценивания имеется множество внутренних проблем. Развитие и расширение применения таких систем сделали эти проблемы более очевидными. Внимание к измерению результатов обучения отражает не только стремление обеспечить образование для всех, но и рекомендации национальных и международных финансирующих структур, заинтересованных в большей прозрачности и экономической эффективности. По мере того как образование и профессиональная подготовка требуют все больших средств, рекомендации финансирующих структур становятся все более настоятельными. В частности, правительства хотят осуществлять мониторинг и контролировать образовательный процесс с тем, чтобы обеспечить «получение стоимости за вложенные деньги». На первый взгляд данная цель может показаться тесно связанной с задачей повышения качества образования, поскольку обе они предполагают определенные успехи индивидов. Однако, на практике противоречия между ними быстро становятся очевидными.

Более того, возникшее внимание к системе оценивания как к инструменту повышения «качества» создает во всей образовательной системе дополнительные требования — на фоне неизменившихся прежних требований. Традиционное требование к системе оценивания заключается в том, что она должна обеспечивать отбор индивидов. Оценивание в целях отбора не только не исчезло, но и обретает все большую важность. Цели мониторинга и усвоения знаний существуют параллельно с ним, но не заменяют его.

Противоречия между различными целями современной системы оценивания в образовании с каждым днем растут [16]. Термин «оценивание» используется в широком смысле, включая все возможные суждения, связанные с результатами образования, индивидуальными и агрегированными, служащие одной или нескольким целям и используемые различными людьми и институтами. Такое определение отражает все более интенсивное проникновение упомянутых суждений в хозяйственную и социальную жизнь. Акцент делается на суждениях сравнительного, исторического и международного характера. Новые требования к оцениванию имеют общемировой характер, однако различные контексты и стратегии ведут всякий раз к разным решениям казалось бы схожих задач.

Главным критерием качества образовательной деятельности школы является ее результат – уровень и качество образования конкретных учеников. Отсроченность результатов школьного образования и отсутствие на настоящий момент общепризнанных «технологичных» методов текущего контроля этих результатов существенно затрудняет решение вопроса об эффективности функционирования тех или иных элементов образовательной системы. Без решения этого вопроса задача управления школьной системой образования становится неразрешимой. В то же время при анализе деятельности школ традиционно большое значение придается оценке содержания и условий образовательного процесса, проводимой почти всегда качественно путем экспертных оценок.

При оценке учебных достижений учащихся как одних из наиболее важных результатов школьного образовательного процесса можно выделить [2] уровни и соответствующие им оцениваемые аспекты:

• ученика (его учебных достижений, развития, состояния как абсолютный, так и в сравнении с другими);

• класса (параллели) (учебных достижений, развития, состояния учеников в среднем и дифференцированно);

• учителя (учебных достижений, развития, состояния его учеников в среднем и дифференцированно, используемых организационных форм, средств обучения и контроля учебных достижений, дидактических методов и т.д.);

• школы (учебных достижений, развития, состояния учеников в среднем и дифференцированно, используемых образовательных программ, организационных форм, средств обучения и контроля учебных достижений, дидактических методов и т.д.);

• района, округа региона и т.д. (учебных достижений, развития, состояния учеников в среднем и дифференцированно, методической и организационной работы, используемых в школах образовательных программ, организационных форм, средств обучения и контроля учебных достижений, дидактических методов и т.д.).

Интересен взгляд педагогов – ученых и практиков, на управление деятельностью школы. В работе С.Е. Шишова и В.А. Кальней «Школа: мониторинг качества образования» [41] управленческое решение «рассматривается … как сгусток информации, специально собранной, проанализированной и переработанной субъектом управления». Правда, авторы традиционно отдают предпочтение субъективным методам получения этой информации, но сегодня естественным путем развития управления школой является переход на объективные источники информации и современные технологии ее сбора, хранения и обработки.

Рассматривая деятельность образовательной системы невозможно ограничиться информацией на отдельном ограниченном уровне. Образование в отдельной части системы: классе, параллели, школе и т.д., оценивается в сравнении с другими частями того же уровня, всей системой в целом. Это приводит к признанию необходимости построения единой многоуровневой информационной системы образования как основы системы управления образовательными системами. Такая система призвана обеспечить единство «школьного образовательного пространства» в части выполнения школами требований государственных образовательных стандартов. В то же время сам принцип выбора и определения значений показателей для управления качеством, характеризующих качество образования и образовательного процесса, как его основной составляющей, сильно варьируется в зависимости от уровня использования информационной системы.

Как отмечает ведущий отечественный специалист в области оценивания Г.С. Ковалева [20], «традиционная система оценки … в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворение … потребностей общества. Ее результаты нельзя использовать для получения объективных количественных и качественных показателей, позволяющих управлять качеством образования».

Проблема оценки учебных достижений в школе актуальна для любой страны мира. В России положение усугубляется крайней степенью дифференциации школ. Школы в сельской местности и в мегаполисе, с несколькими учениками и с переполненными классами, с одним учителем и сотнями учителей, объединенных в кафедры – каждой из них присущи свои признаки, особенности, свойства. Задача формирования системы оценки, подходящей для всех и для каждого региона, местности и школы, представляется почти нереализуемой.

Тем не менее, задавшись целью получения подобной оценки, выделим основные ее черты [2]:

• единство подхода, методов, критериев для различных образовательных систем;

• сопоставимость оценок для образовательных систем разных типов и уровней;

• объективность оценки, ясность и определенность ее критериев;

• «технологичность» используемых методов оценки и их приемлемость для образовательных систем разных типов и уровней;

• валидность оценки, адекватность ее результатов реальным процессам в общем образовании России и мира;

• пригодность результатов оценки для всех пользователей – учителей, учащихся, родителей, органов управления образованием, общественности и т.д.

Остановимся подробнее на присущих требуемой оценке чертах.

Необходимость единства подхода к оценке объясняется особенностью современного этапа развития отечественного образования. Сегодня образование направлено на максимальное развитие личности учащегося, предоставление ему наилучших возможностей по реализации своего потенциала, индивидуализации образования посредством вариативности образовательных программ и образовательных маршрутов. Возможности общего образования при этом дополняются и расширяются учреждениями дошкольного, дополнительного и профессионального – среднего или начального, образования. Обеспечивая непрерывное образование детей (одновременно или поочередно), эти образовательные учреждения безусловно обладают общими чертами и, следовательно, оценка качества образования в них должна производиться с общих позиций.

Оценка качества образования для различных образовательных учреждений и их групп – в пределах муниципального округа, региона, федерации, должна быть сопоставимой. Индивидуализация образования вызывает у учащегося потребность периодически менять тип образовательного учреждения (школа, гимназия, лицей и т.д.) с целью максимально удовлетворить свои потребности в образовании определенного уровня, обеспечить наилучшие условия для образования. Безусловный рост территориальной мобильности населения влечет необходимость частого поиска для учащихся детей на новом месте образовательного учреждения (школы), эквивалентного прежнему. Учащиеся, их родители, общество, органы государственного и муниципального управления образованием должны ясно и в деталях понимать разницу в качестве образования, предоставляемого различными учреждениями и их группами в любом месте России. Очевидно, что давать сравнительную оценку общеобразовательным учреждениям или их группам по территориальному и типологическому признакам можно только при условии сопоставимости оценок для любых учреждений или групп.

Сугубая неоднородность природных, климатических, демографических, экономических и пр. условий на территории России обуславливает существенные различия в уровне и условиях работы систем общего образования регионов и муниципальных округов. Оценка общего образования, проводимая в каждом регионе по своим, в большинстве – качественным, критериям и методам, если и отвечает в некоторой степени условию единства подхода (концептуально, а не «технологически»), то вряд ли может удовлетворить требованию сопоставимости. В сопоставимости оценок решающую роль играют и концептуальный аспект – единство подходов к оценке, и «технологический» – единство методов и критериев оценки.

Оценка качества школьного образования в той или иной форме традиционно производится обычно квалифицированными и авторитетными экспертами. Оценка собственно образовательной деятельности школ, как это принято в социальной, гуманитарной области человеческой деятельности, практически всегда была качественной. Разница в уровне экспертной оценки в зависимости от возможностей местной системы образования и качественный ее характер при неформализованном содержании и неопределенных критериях делают такую оценку заметно необъективной и, кроме того, несопоставимой.

Требование «технологичности» оценки в первую очередь предполагает наличие ясного и понятного описания алгоритма – совокупности методов и критериев, оценки. Приемлемость методов оценки образования на любом уровне: федеральном, региональном, муниципальном, школы, класса, даже отдельного ученика, предполагает использование методов, одинаково понятных и осуществимых в столичной и малокомплектной сельской школах, муниципальном и федеральном округах, научном центре и таежном поселке, регионе-«доноре» и дотационном регионе.

Требование валидности оценки является едва ли не самым важным из перечисленных и, в то же время, неразрывно связанным с остальными. Показательность оценки безусловно зависит от правильности выбора ее методов и критериев, соблюдения условий их применения, их понятности. Но основную роль играет содержание оценки, выбор объективно измеряемых показателей, полно и адекватно отражающих оцениваемое качество. В России, как и в большинстве развитых стран мира, актуальна задача определения стандартов общего образования, которым должно соответствовать его качество. Если в США, Великобритании, ФРГ и др. странах подобные стандарты на общенациональном или региональном уровне действуют, то в России речь о их введении идет лишь на концептуальном уровне, далеком пока от практической реализации. Разработка стандарта общего образования на уровне практического использования является необходимой составляющей оценки качества образования. Если невозможно сделать это на основе научного обоснования, то можно на начальном этапе ограничиться в качестве основы констатацией существующего состояния российского общего образования, а обоснование производить путем анализа соответствия этого стандарта потребностям.

При реализации любой оценки необходимо прежде всего определить ее критерии – стандарты, нормы, с которыми сравниваются полученные результаты. На основе отечественного и зарубежного опыта можно сформулировать требования к стандартам и нормам: количественная и качественная определенность, осуществимость, соответствие конкретным условиям применения, объективность, учет традиций и существующего положения, относительность, «размытость» границ. Многие специалисты по школьному образованию предостерегают от переоценки роли норм при многофакторной оценке явлений. Это предостережение связано, прежде всего, со стойким предубеждением к нормам и стандартам в образовании. В образовании нормы и стандарты традиционно определяются методом экспертной оценки. Поэтому любая норма всегда находит достаточное число как сторонников, так и противников.

Пригодность результатов оценки для всех пользователейопределяется с одной стороны – понятностью и «прозрачностью» используемых при оценке методик, с другой – применением для каждого пользователя адекватных средств и методов представления результатов оценки.