Глава 3

ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ

ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ОНТОГЕНЕЗЕ

§ 1. Развитие семиотической функции в разных видах деятельности

Проблема освоения знаково-символических средств и деятельностей с ними интенсивно разрабатывается в психолого-педагогической литературе. Накоплен большой фактический материал, полученный в разных условиях. К таким фактам можно отнести определенную последовательность понимания и использования детьми разных знаково-символических средств (от индексов — к символам и знакам; от трехмерных — к двухмерным,, от мотивированных, в том числе иконических, — к произвольным, условным; от малого числа элементов в замещаемой ситуации — к возможности оперирования все большим их числом и др.). Поскольку игра, рисование,, речь могут быть отнесены к символическим, представляет интерес рассмотреть ряд вопросов, относящихся к формированию семиотической функции именно в этих видах деятельности.

Во-первых, можно ли выявить общие тенденции развития семиотической функции в речи, игре, рисовании, а также специфику каждой из них?

Во-вторых, влияет ли уровень сформированности этих видов деятельности на развитие семиотической функции?

Если эти деятельности действительно носят символический характер, то в них формируются замещение, кодирование, схематизация, поэтому логично предположить, что чем выше уровень развития рисования, игры, речевой деятельности, тем выше будет уровень развития замещения, кодирования и схематизации. Поскольку в рисовании, игре происходит освоение знаково-символических средств, рассмотрим это становление с семиотической точки зрения (эта проблема была поставлена в наших экспериментальных исследованиях). Наконец, в связи с тем, что становление символической функции, по данным зарубежных исследований, определяется когни-

107

тивным развитием, представляет интерес обсуждение проблемы зависимости между когнитивным, интеллектуальным развитием и уровнем сформированности символической функции.

Естественный язык занимает особое место среди зна-ково-символических систем. В качестве таких особенностей указывается на посредническую его роль при усвоении других знаково-символических систем, на то, что язык является коммуникативным и познавательным средством, орудием мышления. В силу того что естественный язык занимает центральное место в ряду осваиваемых знаково-символических систем, целесообразно начать рассмотрение становления семиотической функции с хорошо представленного в литературе усвоения ребенком родного языка.

Речевая деятельность. Проблема генезиса речевой деятельности активно разрабатывается в психологической литературе, причем конкретные исследования, сохраняя классические проблемы, поставленные в психологии Пиаже, Выготским, Лурия и другими, широко включают новые аспекты под влиянием лингвистических и психологических открытий. Так, большое влияние на психологические исследования оказали работы Н. Хом-ского, Р. Якобсона; важными оказались положения, открытые в лингвистике, о трудности формализации естественного языка в силу большого значения ситуативных компонентов. В связи с этим стоит проблема отделения психологических проблем от лингвистических. В зарубежной литературе в качестве примера чисто психологического исследования речи, ничего общего не имеющего с лингвистическим, приводятся работы Ж. Пиаже сРечь и мышление» (1923) и Б. Скиннера «Вербальное поведение» (1957). Ограничение исследования онтогенезом Ф. Брессон считает сужением проблемы генезиса речи, который может быть понят только в сопоставлении с филогенезом, через изучение эволюции системы коммуникации.

Одна из важных проблем, изучаемых в психологии,— роль языка в психическом развитии — по-разному решается в исследованиях. Так, в зарубежной психологии в ее анализе выделились три позиции: 1) рассмотрение когнитивного развития, непосредственно зависимого от языка, как его продукта (крайняя позиция — идентификация когнитивного развития с усвоением языка);

108

2) позиция, согласно которой познавательное развитие осуществляется независимо от языка, а речевое (как частный вид семиотического) следует за когнитивным развитием, определяется им и может лишь ускорять его, но не определять; 3) язык — лишь один из факторов, влияющих на психическое развитие.

Первый подход наиболее четко представлен в работах Д. Бруиера, выделяющего ряд форм влияния языка на интеллектуальное развитие: общение ребенка и взрослого, как и обучение ребенка, является важнейшим источником знаний и опыта; слова могут служить толчком к образованию понятий; школа создает потребность в новых способах использования языка; научные понятия передаются в вербальной форме; появление противоречий между разными способами репрезентации может стать источником интеллектуального развития. Во многих работах подчеркивается положительное влияние вербальных обозначений на деятельность различения и отнесения к категории.

Много исследований в зарубежной литературе направлено на доказательство или опровержение гипотезы Сепира — Уорфа, согласно которой мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с языковой системой, которой владеет человек.

П. В. Копнин отметил, что толкование этой гипотезы определяется пониманием языка. «Принцип лингвистической относительности, зафиксированный в гипотезе Сепира — Уорфа, приводит многих в смущение именно потому, что язык и его различные системы изолируются в ней от содержащегося в них знания, отражающего действительность. А если признать отражение действительности в знании и выражающем его языке, то эта гипотеза становится само собой разумеющимся утверждением, устанавливающим влияние предшествующего знания, зафиксированного в языке, на последующий ход его движения» [48, с. 193]. «Влияние языка на мышление является фактом для современной науки, создавшей системы различных искусственных языков; и это не нуждается в доказательстве». Но необходимо понять, чем объясняется зависимость мышления от данной системы языка, по какой линии оно идет. Роль языка выступает в том. что «язык фиксирует достигнутые результаты знания, которые не только входят в последующий синтез мышления, но как некая форма направляет и оп-

109

ределяет дальнейшие пути его движения. От выбранных исходных пунктов знания зависит и его дальнейшее развитие» [48, с. 192].

Второй подход реализуется в исследованиях Пиаже, согласно которому язык есть особый продукт интеллекта, а не интеллект — продукт языка. Как уже указывалось, отрицая врожденный характер языковых структур и семиотической функции в целом, появляющейся в результате имитации, Пиаже видит роль языка в том, что без него (как и без других знаково-символических средств) действия ребенка оставались бы сукцессивны-ми и не развились бы в симультанные системы операций. Кроме того, язык — средство освоения коллективного опыта. На основе анализа интеллектуальной деятельности детей в норме и патологии (глухих) исследователи этого направления приходят к выводу, что язык не оказывает решающего влияния на интеллектуальное развитие. Это влияние носит лишь косвенный или частный характер, оно может ускорять умственное развитие, открывая возможность для приобретения дополнительного опыта путем получения информации или обмена идеями. В подтверждение этой зависимости указывают на характерные особенности речи детей, находящихся на разных уровнях операционального развития (исследования Синклер). Результаты этих исследований показали, что, хотя речь не составляет механизма операторного развития, она является одним из инструментов интеллекта.

Третий подход реализуется в исследованиях П. Оле-рона, Флейвелла, которые подчеркивают, что вербальные посредники выступают лишь одним из факторов, влияющих на результаты деятельности, они оказывают влияние не сами по себе, а лишь при взаимодействии с информацией, появляющейся в данный момент. Функции языка видят в том, что он облегчает, содействует организации материала при запоминании, а также последующей мобилизации.

На современном этапе проводятся исследования по выявлению функций языка (организация знаний, получение новых знаний — Pieraut-Le Bonniec, Grize), возникновению вербальной саморегуляции у детей, направленных на проверку положения А. Р. Лурия о роли языка в регулировании поведения, в развитии высших способностей (Miller, Shelton, Flavell, Beaudichon, Leg-ros, Oleron и др.). Получены противоречивые результа-

110

ты в зависимости от возрастных групп, условий проведения эксперимента. В исследованиях Beaudichon, Leg-ros, Oleron, в которых были созданы условия, соответствующие эксперименту А. Р. Лурия, были получены результаты, близкие его данным: во всех возрастных группах дети дали лучшие результаты в случае вербализации действия. Вместе с тем отмечается, что эта проблема остается открытой; поскольку генезис вербальной регуляции не подчиняется схемам, необходимо использовать не ригидные процедуры эксперимента, а варьировать их, чтобы выявить адаптацию детей к разным условиям.

В советской психологии исходным в анализе генезиса речи являются положения Л. С. Выготского о том, что: 1) речь стоит в самом начале развития и становится его наиболее важным, решающим фактором. Она позволяет попять не только структуру поведения, но и его генезис; 2) развитие ребенка осуществляется через другого человека, и речь играет первостепенную роль. Социальная ситуация развития приводит к возникновению сложных и многообразных потребностей ребенка в общении со взрослыми. Ни один из детских возрастов не требует такого огромного числа форм сотрудничества, как младенческий. Действие через другого — основная форма деятельности ребенка. Этот возраст характеризуется тем, что ребенок лишен основного средства общения — речи и он создает ряд суррогатов, обеспечивающих общение; 3) существуют в развитии речи ребенка «доинтеллектуальная» стадия, а в развитии мышления — «доречевая» стадия. Величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта, состоит в соединении этих двух, первоначально независимых линий в развитии. До известного момента развитие этих линий идет независимо друг от друга, затем обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной; 4) усвоение речи осуществляется не по элементам, а через освоение структур; 5) усвоение синтаксиса определяется развитием смысловой стороны речи; 6) «мысль не выражается, но совершается в слове».

Работы Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, А. А. Люблинской и других выявили на большом экспериментальном материале огромную роль в психическом

ill

развитии ребеика овладения речью, перестраивающей развитие, выступающей мощным фактором, формирующим психическую деятельность.

Анализ развития речи ребенка с точки зрения становления семиотической функции предполагает рассмотрение трех ее аспектов: семантического, синтаксического, прагматического, выделение отдельных составляющих семиотическую функцию и систему ее показателей. В семиотическом комплексе основополагающим считается прагматический аспект, определяющий семантику и синтаксис знаковых систем. Поэтому рассмотрение тенденций речевого развития целесообразно начать с анализа генезиса функций речи.

Проблема генезиса функций речи широко разрабатывается в психологических и психолингвистических исследованиях советскими и зарубежными авторами на макро- и микроуровнях.

Л. С. Выготский выделял, как уже указывалось, индикативную, номинативную, регулятивную и сигнификативную функции. Первой появляется индикативная функция (ребенок, еще не называя, указывает на предметы), затем номинативная. Согласно В. Штерну, ребенок открывает закон, что «каждая вещь имеет имя». Работы Л. С. Выготского, А. Н. Гвоздева, С. Л. Рубинштейна, Ф. А. Сохина вскрыли реальные закономерности, стоящие за этим феноменом. Далее появляется регулятивная и сигнификативная функции. Особенности перехода от номинативной функции к регулятивной, сложность структуры, форм реализации ее применительно к разному материалу отчетливо выступают в исследованиях В. Я. Ляудис, проведенных па уникальном материале [59]. Фундаментальные исследования проведены по изучению дословесной коммуникации (Е. Бейтс, Д. Брунер, Е. А. Ермолаева, Е. И. Исенина и др.). Результаты исследований показали, что уже на этапе дословесной коммуникации закладываются и дифференцируются речевые функции. X. М. Хэллидей выделил семь последовательно осваиваемых ребенком функций: инструментальную, регуляториую, взаимодействие, личностную, эвристическую, воображение, информативную. Е. И. Исеиина на большом фактическом материале показала, что развитие функций осуществляется в системе с выделением на каждом этапе основной, определяемой ведущим типом деятельности. В этом процессе происхо-

112

дит не только дифференциация функций, но и освоение новых, а также расширение зоны распространения функций, перенос одной и той же функции на новые объекты, знаки, замена старых знаков новыми. Таким образом происходит последовательное освоение функций, присущих языку. Однако еще Д. Н. Узнадзе отмечено, что при функциональном тождестве форм мышления ребенка и взрослого существуют глубокие различия в структуре, заключающиеся прежде всего в том, что дети до определенного возраста не могут ориентироваться на отдельные признаки и осуществляют ориентацию нерасчлененно, на весь предмет, ситуацию в целом (симультанизация, по Д. Н. Узнадзе). Эта особенность, отмечаемая советскими и зарубежными исследователями, определяет как прагматический (освоение функций начинается с индикативной), так и семантический и синтаксический аспекты речевого развития ребенка, а также развитие семиотической функции в плане появления компонентов знаковой ситуации. В психологии стало классическим положение Пиаже о том, что первые имена существительные речи ребенка далеко "не обозначают понятий, а выражают приказания и желания_[73]. Л. С. Выготский высоко оценивает этот подход: «Если Пиаже так глубоко нас вводит в понимание структуры детского ума, то можно спросить себя: не потому ли это происходит, что он начал с постановки вопросов функционального порядка...» [20, т. 2, с. 60]. Давая анализ концепции Пиаже об эгоцентрическом характере детской речи, Выготский пишет о том, понимают ли дети друг друга: «Конечно, когда дети играют, когда они вместе перебирают руками какой-нибудь материал, они понимают друг друга, ибо, хотя их язык и элиптичеп, он сопровождается жестами, мимикой, представляющей начало действия и служащей наглядным примером для собеседника. Но можно спросить себя: понимают ли дети вербальную мысль и самый язык друг друга? Иначе говоря: понимают ли друг друга дети, когда говорят, не действуя? Это капитальная проблема, ибо как раз в этой словесной плоскости ребенок осуществляет свое главное усилие приспособиться к мысли взрослого и все свое обучение логической мысли» [20, т. 2, с. 50].

Таким образом, речь, выступая средством удовлетворения потребностей, обеспечения общения со взрослыми и детьми, интенсивно развивается, и уже в начале вто-

113

рого года жизни ребенок от пассивной речи переходит « активной.

Развитие семантического аспекта в речи ребенка, развитие значений, по утверждению Л. С. Выготского, есть переход от субъективного, словесно не оформленного и понятного лишь самому ребенку смысла, к словесно оформленной и понятной любому слушателю системе значений, которая формулируется в речевых высказываниях.

В развитии значений отмечается ряд этапов с разными вариациями (отражающими степень развернутости), выделенных еще Л. С. Выготским: синкреты, комплексы, понятия. В этом движении важно отметить то, что оно осуществляется от ситуативно не отделенных слов, слов-признаков, слов — функциональных объединений предметов к их социальному фиксированному значению.

Это развитие семантического аспекта в онтогенезе удивительно напоминает выделенные М. Фуко этапы изменения познавательных структур в истории научных исследований: на первом — слова и вещи образуют единый текст, являющийся частью природы, для этого этапа характерна неразрывность слов и вещей; на втором — появляются слова-представления; на третьем — смысл языка начинает определяться грамматическими законами. Слова приобретают самостоятельное бытие [1051.

Следует отметить, что в советской литературе, как и во многих зарубежных работах, признается первичность семантики по отношению к синтаксическим "аспектам_"'в развитии, освоении речевой деятельности. Роль фактора значения как определяющего морфологическую и синтаксическую структуру высказывания подчеркивали Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Т. Н. Ушакова и др.

Развитие речи характеризуется и освоением синтаксиса: алфавита, единиц на разных синтаксических уровнях и правил их соединения. Л. Слобин, указывая на огромную продуктивность человеческого языка — способность производить и понимать бесконечное число новых предложений, пишет о том, что это требует построения речи по определенным правилам грамматики, а не на основе заучивания множества сочетаний слов. Он подчеркивает, что язык не может быть усвоен на основе имитации, поскольку ребенок не может имитировать

114

структуры, которые не в состоянии построить сам. Как мы уже отмечали, Брунер, сопоставляя развитие семантики и синтаксиса у ребенка, выделяет асимметрию в их развитии; синтаксическая зрелость и семантическая незрелость, сохраняющаяся на долгие годы.

Во всех исследованиях указывается, что первые слова ребенка ситуативны, выступают как компонент ситуации, «...первичной, или исходной, формой детской речи является сложная аффективная и недифференцированная структура». Им предшествует особый «протоязык», дословесная коммуникация, которая рассматриваете» как «высказывание» с включением паралингвистических компонентов. В литературе отмечается, что подход к усваиваемой ребенком речи как системе, которая не является упрощенной копией системы взрослого, преодолевает атомизм, долгое время существовавший в работах по развитию речи, описывающих его как последовательное усвоение отдельных элементов языковой системы взрослых. Развитие синтаксиса идет по нескольким уровням: фонетическому, морфологическому и другим, каждый из которых в свою очередь включает ряд линий. Появление в речи ребенка двухсловных предложений означает начало его активной грамматики, появление иерархических структур, которые с возрастом изменяются. У детей формируются грамматические правила иа уровне нормативного чувства, «чувство языка» (Р. Е. Левина, Л. Слобин и др.).

Таким образом, синтаксическое ^развитие речи, проходит ряд ступеней: от употребления ребенком отдельных элементов (слов-предложений) к освоению иерархических систем на разных уровнях. Оио предполагает овладение двумя различи ыми.деятельн.остями; лояимаяием и порождением высказывания, говорением, различающимися между собой содержательно, как~в любой ^наково-символической системе. Понимание, как всякое декодирование, требует идентификации предметов;, Брессон указывает, что одно из затруднений в развитии понимания речи заключается в идентификации ее сложных предметов. Продуцирование речи, как всякое кодирование, требует организации высказывания.

Понимание речи, как и в других знаково-символиче-ских системах, приобретается раньше, чем продуцирование. Закономерности освоения знаково-символических систем являются специфическими для каждой из них и

115

порождаются как способами усвоения и функционирования, так и их семиотическими характеристиками. С этой точки зрения существенными являются различия в способах освоения и функционирования языка. В дискуссиях эти различия выступают основанием для отрицания знаковости языка. С точки зрения структуры, характеризующейся многоуровневым строением, язык может быть отнесен к знаковым системам. Более того, естественный язык (на всех уровнях анализа) выступает своего рода эталоном при интерпретации каких-либо средств как знаково-символических. Однако функционирование принципиально отличает его от всех других знаково-символических систем. Это отличие заключается в том, что^все знаково-символические системы, кроме языка^работают по принципу кода, т. е. предполагают перевод какого-то готового содержания на знаково-сим-волический язык (декодирование — обратный процесс), в то время как мышление «не выражается, но совершается в слове». Продуцирование, говорение не есть преднамеренный процесс в смысле выбора и использования языковых единиц и правил их сочетания. Усвоение родного языка также происходит неосознанно, не через усвоение единиц и правил их соединения.

Особенности усвоения речи по сравнению с другими знаково-символическими системами проявляются прежде всего в том, что структурная организация языковой системы, алфавит определяются самим языком, его усвоение осуществляется не через заучивание алфавита н правил употребления, бесконечного набора частных конструкций, а через овладение многоуровневой структурой языка, совершающееся неосознанно в процессе общения ребенка и взрослого, в предметно-практической деятельности по реализации реальных потребностей ребенка. Л. С. Выготский отмечал, что ребенок усваивает от взрослого готовое значение слов. Ему не приходится самому подбирать конкретные предметы и «комплексы». Он «верит на слово» языку и относит к одному классу предметы, обозначенные одинаковыми звуками. Поэтому по мере отрыва слова от ситуации происходит некоторая формализация, «магия» слов, что ведет, в частности, к тому, что ребенок, запоминая слова, стихи, песни, выражения, не всегда понимает значения слов. У детей даже не возникает вопросов по поводу неправильно понятого или вовсе непонятного слова, выражения.

116

Эти особенности усвоения языка и его функционирования и ведут к особенностям развития семиотической стороны в речевой деятельности ребенка. Так, несмотря на то что речь, бурно развиваясь в различных видак деятельности, способствует их прогрессу, включая и семиотические аспекты этих деятельиостей (выделению планов, алфавитов, принципов перевода и др.), широко известны у ребенка явления номинативного реализма (изменить название — значит для него изменить свойства вещи), явление «стекла» (ребенок, не замечает звуковой обо_лдчкй,"~" "сКвбзъ которую он воспринимает лишь предметное значение слова), наблюдаемые в дошкольном возрасте вплоть до перехода к систематическому обучению, т. е. сознательному овладению языком, письменной речью, осуществляемому в учебной и далее в профессиональной деятельности. Как показывают исследования Л. Е. Журовой по анализу звуков в словах, С. Н. Карповой по выделению слов в предложениях, у детей отсутствует рефлексия на речевые единицы, она начинает появляться только к началу школьного обучения. Это значит, что для них знаковая ситуация в речевой деятельности ие выступает.

Развитие речи ребенка — это освобождение от ситуативного контекста, переход от слов как аккомпанемента действия к пониманию рефереициальной природы языка, к появлению компонентов знаковой ситуации. Согласно Вернеру и Каплану, появление «социальной улыбки» знаменует начало дифференциации в сознании ребенка объекта и другого человека, начало отделения и поляризации компонентов знаковой ситуации (субъект, адресат, объект референции и символ). Этот подход кажется нам интересным и перспективным, поскольку он вскрывает арироду семиотического развития. Но, принимая в целом эту направленность развития кат? выделения знаковой ситуации в онтогенезе, следует отметить, что семиотическое развитие не укладывается в две характеристики: «отделение» и «поляризация». Между составляющими знаковую ситуацию (в которой мы выделяем большее число компонентов) существуют более сложные отношения. Отделение и поляризация начинаются довольно поздно, этому предшествуют этапы ситуативной связанности слова, «имени» собственного и фамильного (Л. С. Сахаров, Н. X. Швачкин). И уже позднее оперирование опосредствуется системами зна-

117

чений. Это значит, что компоненты знаковой ситуации не даны ребенку изначально, происходит их постепенное выделение, экспликация и формирование значений. Отделение и поляризация, которые являются необходимым моментом семиотического развития, не исчерпывают его. Как мы уже указывали, важным является формирование и развитие у детей умения выделять значащую форму, т. е. не только разъединять, но и соединять, различая при этом форму и содержание, значение и объект референции, устанавливать взаимозависимости между компонентами. Можно сказать, что семиотическое развитие идет от слитности и неполного наличия компонентов знаковой ситуации к их выделению, разделению и полному набору, а в дальнейшем к слитности, но на другом уровне — овладению значащей формой с возможностью установления взаимосвязи и взаимозависимостей между компонентами знаковой ситуации.

Поразительным является то, что речь, не выступая долгое время знаковой для использующих ее и неосоз-нающих знаковую ситуацию в ней, является средством развития семиотической функции в других видах деятельности. И только после того как в игре, изобразительной деятельности сформируется осознание планов, алфавитов и т. д., оно появляется в речи. Это в основном происходит при переходе к изучению письменно* речи, т. е. к сознательному усвоению языка.

Речевая деятельность, в отличие от других, как известно, может осуществляться в двух модальностях: устной и письменной (аналог есть в музыкальной знако-во-символической системе). Чтобы понять письмо как коммуникативную знаковую систему, надо определить ее место среди других знаковых систем коммуникации.

В. А. Истрин, подчеркивая вспомогательную роль письма по отношению к речи, определяет его как дополнительное к звуковой речи средство общения, возникающее на базе языка, служащее главным образом для передачи речи на большие расстояния и закрепления ее во времени и осуществляемое при помощи начертательных знаков или изображений, передающих, как правило, те или иные элементы речи — простейшие сообщения, слова, морфемы, слоги или звуки [43]. Звуковой язык (речь) является одним из условий формирования мышления, основным орудием общения между людьми. Письмо же возникло значительно позднее. Однако пись-

118

менпая речь, как отмечает А. А. Леонтьев, пе является простым переводом устной речи, это равные, сосуществующие знаковые системы. В работах Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. Я. Ляудис и других выделены особенности письменной речи, выявлена их взаимосвязь, обнаруживающаяся в том, что обучение письменной речи существенно влияет на уровень оперирования устной. Первая обгоняет вторую в своем развитии, выступая для нее эталоном. Л. С. Выготский считал усвоение письменной речи одним из путей развития мышления, однако дальнейшие исследования (М. Коула, С. Скрибнера, П. Тульвисте) дают основания утверждать, что решающим фактором, преобразующим вербальное мышление, является усвоение научных понятий.

Выделенные Л. С. Выготским особенности речевой деятельности, отличающие ее от других, определяют ее генезис. Кроме того, существенным для генезиса, с нашей точки зрения, является та особенность языка, что его структурная организация определяется им самим, а не предметно-специфическим материалом.

Резюмируя особенности освоения речевой деятельности в дошкольном возрасте, можно выделить в качестве общих закономерностей становления в ней семиотической функции «рубежные» приобретения: 1) появление слова как компонента ситуации, рядоположного с другими компонентами (здесь еще нельзя говорить о семиотической функции); 2) отделение слова от ситуации, функционирование по законам, присущим знако-во-символическим системам, объективное существование семиотической функции с сохранением ориентировки на предметное содержание слова (символическая функция); 3) возникновение рефлексии на разделение планов, которая в дальнейшем распространяется на все другие компоненты знаковой ситуации, составляющие семиотическую функцию (знаковая функция).

Изобразительная деятельность. Ее роль психологи видят прежде всего в том, что она способствует развитию восприятия, умению осуществлять анализ по выделению объектов, их идентификации в изображении, выделению отдельных признаков в объекте и тем самым способствует развитию интеллекта. Кроме того, считается, что в этой деятельности ребенок раскрывает, максимально проявляет свои возможности и приобретения, что дает основание рассматривать изобразительную деятель-

119

ность, продукты, создаваемые в пей, как то, что может выступить показателем уровня сформированное™ интеллектуального развития ребенка.

Пиаже, в отличие от Брунера, подчеркивая символическую природу образов, выделяет в их развитии такие этапные характеристики, как появление динамичности и антиципации, отделяющее дооперациональную и операциональную стадии в развитии. С точки зрения развития семиотической функции появление антиципирующих и динамичных образов в логике теории Пиаже является фундаментальным, поскольку семиотическая функция связывается с репрезентацией. Более широкое понимание семиотической функции как в отношении используемых знаково-символических средств, так и в отношении деятельностей с ними ставит проблему выделения семиотически значимых характеристик, изменяющихся в процессе генезиса.

Проблема символического (знакового) характера изобразительной деятельности, как и развитие в ней семиотической функции, в психологической литературе представлена слабо. Специально исследование этой проблемы осуществлено В. С. Мухиной, считающей, что «овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения» [66].

Понимание изобразительной деятельности как символической не противоречит тому, что в ней ребенок отображает реальность. Характеристика «символичности» относится не к содержанию того, что отражается, а к форме, усваиваемому «алфавиту», при помощи которого это содержание передается на плоскости. Сама природа изобразительной деятельности предполагает использование понятия подобия. Е. Я. Басин выделяет следующие онтологические характеристики, позволяющие относить какие-либо системы к изображениям: 1) материальность; 2) макроскопическая непрерывность (не исключающая дискретности структуры изображения внутри этой непрерывности); 3) известное сходство с другим предметом; 4) степень этого сходства, которая может быть выражена, во всяком случае для большинства изображений, в понятии подобия. Е. Я. Басин подчеркивает, что материальные системы, обладающие этими онтологическими характеристиками, становятся изображениями лишь тогда, когда они выполняют гносеоло-

120

гическую функцию репрезентации, которая заключается в том, что «при восприятии данных систем человек осознает их предметный характер и получает наглядную, «картинную» информацию об оригинале» [7].

В психологической литературе изобразительную деятельность сближают с игровой, поскольку обе они относятся к репрезентирующим окружающую ребенка действительность. Развитие ребенка рассматривается как реализация стремления к самостоятельности (физической и интеллектуальной) и участию в мире взрослых. Формой участия в этой реальности и являются игра-спектакль и изобразительная деятельность, которые, с одной стороны, являются инструментами, средствами развития ребенка (восприятия, памяти, воображения, творчества, моторики и др.), с другой — его показателями.

Изобразительная деятельность, как и игровая, имеет большое значение для психического развития ребенка не только потому, что она позволяет представить среду и участвовать в ней, воспроизводя графически и реально истории, персонажи, позволяет ставить вопросы, но и потому, что позволяет синтезировать данные, конструировать структуры [129].

Начало изобразительной деятельности связывается с открытием ребенком следа, которое считается фундаментальным. Ребенок оставляет следы всюду, что рассматривается как форма игровой деятельности, при этом следы не только графические, но и звуковые. Графические следы отличаются от звуковых характеристиками, влияющими на их функции (использование) и роль в психическом развитии. A. Oliverio Ferraris называет следующие особенностихрафиыеских следов: продолжительность (остаются длительное время).₇ отдельное от человека существование, дублирование реальности, визуаль-ность. Звуковые следы исчезают быстро, имея императивный характер, используются немедленно. Взрослые не реагируют на графические следы, так же как на звуковые. Графические следы — это индивидуальная -игра ребенка с самим собой; свое социальное значение они приобретают значительно позже. Следы, появляющиеся к 16—18 месяцам, в дальнейшем дифференцируются в две деятельности: изобразительную (рисунок) и письмо [129].

Развитие изобразительной деятельности, как и речевой, осуществляется по двум направлениям: понима-

121

ние (декодирование) изображений и создание собственных графических конструктов.

Овладение этими деятельностями предполагает понимание репрезентативного характера продуктов изобразительной деятельности и освоение алфавита и синтаксиса знаково-символических средств, используемых в изобразительной деятельности. Специфическим (в семиотическом плане) для изобразительной деятельности является то, что с самого начала овладения ею выступает двуплановость (обозначаемое и обозначающее), освоение изобразительного алфавита осуществляется вначале через установление связи со словом и лишь в дальнейшем — через гомоморфное соответствие реальным объектом. Эти условия являются оптимальными для выделения знаковой ситуации и экспликации ее компонентов. Понимание рисунка в литературе рассматривается как идентификация его предметов (денотатов). Существенным, с нашей точки зрения, является уточнение, касающееся того, что процесс идентификации осуществляется через декодирование, определенной системы знаково-символических средств, усваиваемых через" установление гомоморфного соответствия реальньш_объ_-ектам. Понимание рисунков, по данным В Штерна, возникает в возрасте двух лет. Развитие осуществляется по пути возрастания числа элементов, выделяемых детьми в изображении, а также вытеснения перечисления элементов их описанием. При этом идет расширение модальностей, выделяемых детьми (предметы, действия, отношения, качества). Эта линия развития соответствует и речевому развитию.

В психологической литературе выделяются разные этапы становления изобразительной деятельности, в их основе лежат следующие критерии: способы, которые использует ребенок при построении изображения, — синтаксис ' и развитие семантики изображения (В С Мухина, М. В. Осорина).

В семантическом развитии наблюдается тенденция движения к гомоморфному изображению (при задаче изображения отдельных предметов) или к изображению значимых фигур (при задаче изображения какого-либо

¹ Kellog выделяет 5 этапов становления репрезентирующего рисунка: следы (traces), графики (diagrames), комбинации (combtnai-sons), совокупности (agregats), образы (images).

122

сюжета). Р. Арнхейм предположил, что то, что создается в рисунке, — это не копия, а эквивалент.

В онтогенезе постепенное расчленение содержания и фиксация его особыми средствами, приближающимися к социально принятым нормам, характеризует как речевую, так и изобразительную деятельность. Это означает, что именно семантические процессы вызывают расширение знаково-символических средств и их изменение. В. М. Гордиенко при "сравнительном изучении изобразительного словаря профессионалов-художников и непрофессионалов обнаружил, что изобразительная деятельность непрофессионалов характеризуется интеллектуальным реализмом: ими используется система знаково-символических средств, которыми они скорее обозначают, чем изображают реальные объекты [28]. Изобразительный словарь, принятый в данной культуре, собщепринятые эквиваленты» постепенно и усваивает ребенок [133, 134]. При этом, как подчеркивается в литературе, развитие изобразительной деятельности осуществляется по двум линиям — усвоение -конкретного «опредмеченного» алфавита и развитие графических образов. Эти тенденции наблюдаются как в понимании рисунков, так и в собственной изобразительной деятельности — создании изображений. В исследовании Т. П. Будяковой, выполненном под нашим руководством, получен ряд фактов, описывающих изобразительный алфавит детей от 2;9 до 3;5 лет. Приведем некоторые данные по интерпретации предъявленных детям рисунков:

123

Интересно, что, после того как детям был показан схематический способ изображения человека, ребенок 3 лет изобразил его сам следующим образом (слева две черты обозначают ботинки). Развитие изобразительной деятельности, по данным В. С. Мухиной [66], идет от индивидуальных условных знаков к схематическому

изображению и далее к иконическим знакам — графическим построениям, в которых изображаются визуально значимые признаки предметов и явлений. В. С. Мухина выделяет две функции знаково-символических средств, осваиваемых последовательно в рисовании: обозначение и сообщение. В контексте выделенных функций целесообразно говорить о ряде функций, реализуемых в рисунках и вообще в изобразительной деятельности детей. Ее продукты можно рассматривать как тексты, несущие определенное сообщение. Это реализация коммуникативной функции — на разных возрастных ступенях ребенок использует разные изобразительные средства с постепенным освоением функций: обозначения, изображения, раскрытия реальности и выражения эмоционально-оценочного отношения к ней.

Представляют интерес требования к изобразительному словарю, который формируется у детей в практике рисования. В исследовании Т. П. Будяковой перед детьми была поставлена задача выложить из мозаики (составными элементами которой были в первом случае ромбики четырех цветов и треугольники) различные реальные предметы (овощи — морковь, капусту, горох, огурец, помидор).

124

Точно по контуру выложить эти объекты невозможно, так как элементы мозаики — только двух видов. Вот как решает эту задачу взрослый:

У взрослого — тенденция к схематизации, стремление выделить и по возможности изобразить главное, основное.

А вот пример решения задачи учеником третьего класса:

капуста (Выложена середина, остальные детали обозначают листья)

Ученик долго пытался выложить элементы мозаики так, чтобы получился идеальный круг. Горох. Здесь видно стремление выложить каждый листочек, и в результате получается нарушение соразмерности: стручки меньше листочков.

125

Помидор. Здесь стремление обязательно заполнить пустоту, ведь реальных «пустых» объектов не бывает.

Во второй серии в качестве объектов использовалась кнопочная мозаика. Вот примеры выкладывания овощей из кнопочной мозаики:

Таким образом, ребенок стремится не к представлению контуров, форм тех или иных предметов, а к воспроизведению, изображению предмета знаково-сим-волическими средствами.

(26

Приведенные примеры детских изображений ставят проблему содержания характеристики «схематический», которой описывают один из начальных этапов развития изобразительной деятельности детей. Как видно, она не сводится к привычному содержанию «схемы». Это выступает при сравнении действительно схематичных рисунков взрослых и опредмеченных, пространственно заполненных детских рисунков. Очевидно, следует различать глобальность детского восприятия и схематизм. То, что описывается как схематизм детских рисунков, имеет специфическое содержание, определяемое не только зрительно-моторными возможностями, но и особенностями детского восприятия. Пиаже пишет о том, что рисование на этом уровне является подражанием, для которого характерен синкретизм, глобальность.

На выявление изобразительного алфавита было направлено исследование, проведенное под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 3 до 5 лет. Его задачей было проверить, какими знаково-символическими средствами способны пользоваться дети от 3 до 5 лет, на что они опираются, обозначая реальный предмет символом, и в какой степени у них развиты обозначающая и регулирующая функции использования знаково-сим-волических средств. Эксперимент состоял из двух серий.

В каждой серии эксперимента использовалось по 15 карточек-картинок. Из них 6 картинок-изображений (& деталях изображено какое-либо явление), 9 картинок-символов. Каждой картинке-изображению соответствовала одна картина-символ, кроме того, было три лишние картинки.

В первой серии на картинках-изображениях использовались конкретные понятия: «лес», «море», «обед», «птица», на двух карточках представлялись более сложные понятия (условно назовем их состояниями): «ночь», «зима».

На карточках-символах были изображены либо составляющие детали этих понятий: «дерево» («лес»), «луна и звезды» («ночь»), «вилка и ложка» («обед»), «перо» («птица»), «снежинка» («зима»), либо признаки изображенных явлений: «волны» («море»). Все карточки-схемы этой серии объединяет то, что предметы,

!27

изображенные на них, так или иначе присутствуют и на картинках-изображениях.

Задача этой серии эксперимента — проверить, может ли ребенок в этом возрасте обозначать конкретные понятия составляющими их элементами, изображенными в виде графических символов, обозначать объект его признаком; выяснить, может ли он пользоваться обозначением в функции регулирования собственного поведения.

Во второй серии эксперимента использовались более сложные понятия (состояния) и связи между карточками-изображениями и карточками-символами. Конкретных понятий было только два («обед» и «птица»), на остальных карточках были изображены состояния: «игра», «праздник», «ночь», «день». Основная сложность заключалась в том, что карточки-символы и карточки-изображения были связаны не непосредственно, как в первой серии, а опосредованно, например, к картине-изображению «обед» (девочка пьет) — символ «ложка и вилка»; к картине «игра» (слоник играет в мяч) — символ «пирамидка»; к картинке «праздник» (мальчики шагают с флажками и шарами) — символ «нарядная елка» и т. д. Только на одной паре картинок связь была непосредственной: «птица» (лебеди на воде)—«перо». Это объясняется тем, что здесь усложнено само понятие «птица», ие все дети лебедя (водоплавающее) могут идентифицировать с птицей.

В обеих сериях предъявлялись три лишние карточки-символа: «часы», «цветок», «расческа».

Задача второй серии — проверить способность ребенка 3—5 лет абстрагироваться от конкретной картинки к понятию, изображенному на ней, обозначить не конкретную картинку, а само понятие; проверить, может ли ребенок, опираясь на такое обозначение, регулировать свое поведение.

Давалась следующая инструкция: «Сейчас мы с тобой будем смотреть красивые картинки, и ты мне будешь рассказывать, что на картинках нарисовано». После того как все картинки испытуемым рассмотрены и описаны, дается следующее задание: «А теперь каждую картинку нужно спрятать в домик. У меня есть несколько карточек-«домнков», ты должен выбрать, какой картинке какой домик подходит, и запомнить, в ка-

128

ком домике какая картинка живет». Перед испытуемым выкладываются одна из картинок-изображений и 4—5 картинок-символов. Выбранной картинкой-символом накрывалась картинка-изображение, и обе убирались в сторону. После того как были накрыты все шесть картинок-изображений, перед испытуемым ставилась новая задача: «А теперь ты должен вспомнить, какая картинка в каждом из этих домиков живет, но верхнюю карточку поднимать нельзя. Посмотри на верхнюю картинку и вспомни».

Вторая серия эксперимента проводилась сразу же либо (в случае быстрой утомляемости испытуемого) на следующий день.

Результаты эксперимента показали, что дети после трех лет могут использовать в качестве знаковых средств как признаки предметов, составляющие более сложные явления, события, так и символические изобразительные средства, не выступающие непосредственно составляющим компонентом ситуации или его признаком. Наибольшую трудность у детей в этом возрасте вызывает выделение признаков, деталей ситуации, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, отображенным в картинках, обозначение конкретного понятия признаком (деталью) более обобщенного понятия. Дети этого возраста могут регулировать свою деятельность, опосредуя запоминание символами (в тех случаях, когда необходимо запомнить конкретное понятие), а в качестве средства для запоминания используется какой-либо его элемент. Например, многие дети первую картинку «лес» правильно обозначили символом «дерево». Две девочки (3 и 4; 9) обозначили «лес» символом «снежинка», на вопрос «почему?» ответили, что это «елочка, она растет в лесу». Одна девочка (4; 4) обозначила «перышком», сказав, что это «листик», другая (5; 0) обозначила «цветком». Только один ребенок (3; 7) выбрал «расческу» и не мог объяснить свой выбор. Например, картинку «ночь» правильно обозначили символом «луна и звезды» большинство детей, некоторые «расческой», «ложкой и вилкой» (без объяснения). К картинке «птица» многие дети правильно подобрали картинку «перо». Среди других символов были: «цветок» (сидит на цветке), «волны», «снежинка». К картинке «обед» большинство детей правильно подобрали картинку «ложка и вилка», остальные использо-

129

вали «цветок» (стоят на столе), «луна и звезды» и др.

Аналогичные результаты были и по другим картинкам.

В связи с проблемой овладения изобразительным алфавитом представляет интерес, как воспринимается маленькими детьми изображение конкретных объектов. В исследованиях С. де Шонен были получены интересные факты: дети 2—3 лет не отделяли свойства опоры от свойств конфигурации, свойства первой распространялись на свойства второй и обратно, изображение рассматривалось как физический объект. Так, по данным С. де Шонен, дети до 3 лет хорошо отделяют сломанную игрушку от целой, но не могут найти рисунок сломанной игрушки, смешивая его с разорванной бумагой (рисунок куклы с оторванной рукой не воспринимается как сломанная кукла). Они не отделяют рисунка от листа бумаги, на котором дано изображение. Аналогично с бантом, который ребенок может прикрепить к волосам куклы, он не может этого сделать на рисунке куклы.

С. де Шонен и Пьеро Ле Бонньяк были проведены эксперименты, в которых исследовалось развитие способности использовать два типа знаков: немотивированные («метки») и мотивированные («следы»). Цель эксперимента — как, с какого возраста ребенок начинает использовать метку, чтобы отыскать предмет, зависит ли развитие мотивированных знаков от развития немотивированных, есть ли между ними какая-либо связь? В эксперименте объект обозначался при помощи метки для нахождения его среди других сходных в новой ситуации. Оказалось, что только начиная с 3,5 лет более 50% детей могут найти метку, чтобы идентифицировать объект, который им нужен. Были выявлены уровни использования метки. Сначала в качестве таковой метка не имеет знаковой функции, потом она действует как указатель или как пусковой сигнал (в случае если метка становится видима), и лишь после этого— как знак, потому что на нее направлена поисковая активность. Но даже если ребенок способен искать метку, ее условный характер не обязательно понимается ребенком. Степень успеха зависит от возраста испытуемых. Насколько трудно соотносить ребенку метку с объектом, настолько же это трудно сделать и в случае со следом. Причем след использовать легче, когда он

130

относится к объекту, чем когда он относится к событию. Спонтанное нахождение следа появляется позднее способности использования следа при его предъявлении. Различаются два уровня: указателя, или сигнального толчка, и знака, которые представляют элементарные формы развития символической функции. Анализ появления двух уровней поведения (спонтанное нахождение и использование видимого следа) показывает, что с этой точки зрения нет возрастных расхождений в использовании следа и в использовании метки, т. е. в использовании мотивированных и немотивированных знаков. В обоих случаях только приблизительно к четырем годам более 50% испытуемых могут спонтанно находить метку или след. Мотивированные знаки не появляются как детерминирующие понимание отношения между знаком и референтом. В возрасте до 3; 5 лет у ребенка нет идеи об обозначении объекта. Между 3; 5 и 5 годами происходит развитие и изобретение системы обозначений. Согласно Ж. Пиаже, эта идея появляется в символической игре.

В экспериментах, проведенных под нашим руководством С. С. Неймане с детьми от 2 до 3 лет, были использованы (с модификацией и без) методики, примененные в вышеописанных исследованиях:

1) ребенку предъявляется несколько кукол, у одной из них рот и щеки испачканы вареньем. Ребенок должен определить, какая кукла ела варенье. Задача методики— выяснить, может ли признак, часто встречающийся в жизни ребенка, служить для него знаком, указывающим на определенное содержание;

2) ребенку дается бант, его просят нарядить куклу. Затем задание повторяется, но кукла предлагается нарисованная. Задача — выяснить, может ли ребенок перенести на изображение куклы отношения и свойства куклы настоящей;

3) ребенку предъявляются две картинки: на одной из них нарисована кукла с оторванной рукой, на второй— целая кукла, но сама картинка с краю порвана. Ребенка просят показать сломанную куклу. Задача — выяснить, разделяет ли ребенок изображение предмета и реальный предмет, как анализирует изображение;

4) ребенку даются три формочки разной величины и цвета (большая красная, средняя синяя, маленькая желтая). Экспериментатор ставит свои три точно такие

131

же формочки в определенной последовательности и предлагает ребенку построить такой же «паровозик». Затем последовательность задается на рисунке. Задача— выяснить, может ли ребенок регулировать свои действия, опираясь а) на реальные отношения, б) на схему;

5) перед ребенком выкладываются три резинки одинаковой формы и одна конфета такой же формы. На глазах у ребенка резинки и конфета заворачиваются в одинаковые фантики. Ребенка просят на фантике с конфетой поставить метку, затем конфета переворачивается меткой вниз и перемешивается с резинками. Ребенка просят найти конфету. Задача — выяснить, может ли ребенок обозначать объект меткой и, опираясь на эту искусственно созданную им связь, регулировать свое поведение.

Результаты, полученные в эксперименте, следующие. С выполнением первой методики дети, как правило, справляются легко, трудности вызывает просьба экспериментатора объяснить, почему они так думают. Света Д. сначала показала куклу наугад. Экспериментатор спросил: «Когда ты ешь, у тебя ротик чистый?» Девочка ответила: «Да». — «А у куклы?» Она сразу показала на куклу с испачканным ртом: «Эта кукла ела варенье!» Это говорит о том, что ребенок в этом возрасте способен уже ориентироваться на признаки предметов, содержащие указание на что-либо, но толька в том случае, если этот признак часто встречается в его личном опыте. В нашем случае испачканный рот — это признак, указывающий на то, что кукла ела варенье. С таким явлением дети постоянно встречаются в жизни и способны перенести его на кукол.

Во второй методике дети должны были надеть бант нарисованной кукле. Это задание также не вызывало особенных затруднений. Хотя на настоящую куклу дети надевали бант увереннее, иа нарисованную — после некоторой паузы. Одна положила бант на платье, двое — около куклы.

Третья методика имеет непосредственную связь со второй — обе они направлены на то, чтобы определить, способен ли ребенок в этом возрасте воспринимать рисунок куклы как заместитель настоящей куклы или же нарисованная кукла для него такой же реальный материальный объект, как и настоящая кукла. На вопрос:

132

«Где сломанная кукла?» — большинство детей показали куклу с оторванной рукой, а не на порванную картинку, значит, ребенок в этом возрасте >же может ориентироваться и на изображение, а не только на сам материальный объект, хотя и были дети, показавшие порванную картинку с целым изображением.

Наибольшие трудности вызвало выполнение четвертой методики (построить «паровозик» по образцу). Ни один ребенок не мог выполнить задание самостоятельно. Однако, на наш взгляд, преждевременно делать вывод о том, что ребенок в этом возрасте не способен пользоваться схемой в качестве регулятора собственного поведения. Детям очень трудно было удержать сразу три признака: величину, цвет и место расположения. К тому же они не могли выделить для себя один объект, пытались ориентироваться сразу на всю комбинацию (на все три формочки сразу). В условиях дозированной помощи экспериментатора с выполнением заданий справились все. Помощь была организована следующим образом: экспериментатор указывал на первую формочку и спрашивал: «Какой первый вагончик?»— ребенок, отвечая на вопрос, называл либо цвет (в большинстве случаев), либо величину. Тогда экспериментатор спрашивал: «А где у тебя такой?» — ребенок находил правильный вагончик и ставил его в нужное место. Затем так же ставились остальные два вагончика.

В пятой методике только два человека сразу стали искать конфету с наклеенной ими меткой. Наташа Т. долго сидела, ничего не делая. Тогда экспериментатор стал сам брать конфеты и, не разворачивая, показывал их девочке, спрашивая каждый раз: «Эта конфета?» Наташа отвечала: «Нет». Когда очередь дошла до конфеты с меткой, девочка, увидев метку сразу же сказала: «Эта конфета». Света 3. сразу же случайно взяла конфету, а не резинку, и, увидев метку, сказала: «Вот» — и стала разворачивать. Остальные дети вели себя следующим образом: они брали и разворачивали каждую конфету, когда же очередь доходила до конфеты с меткой, они, узнавая ее, сообщали, не разворачивая: «Вот конфета!» или_ «Бумажка!» — и уже уверенно разворачивали настоящую конфету.

Таким образом, эти данные показывают, что для детей трех лет может выступать знаковая ситуация, в

133

которой они отделяют ее компоненты («реальность — значение — знак»), несмотря на то, что для детей представляет большие трудности выделение признаков, деталей ситуадии, абстрагирование от конкретных изображений к понятиям, представленным в них.

Сопоставление результатов использования детьми в качестве заместителей признаков предметов и символов показывает, что оперирование символами представляет для детей большие трудности по сравнению с заместителями-признаками. Генетическая последовательность в овладении знаково-символическими средствами, гипотетически намеченная Валлоном, в звене «признаки — символы», подтвердилась в наших экспериментальных данных. Хотя нужно учитывать ряд условий, в которых эта последовательность может нарушаться: сложность понятия и символа-заместителя, самостоятельность выбора заместителя или использование заместителя, данного экспериментатором, и т. д. Что же касается другого звена — «.символы — знаки», фактический материал показывает на отсутствие жесткой этапности в освоении этих видов знаково-символичес-ких средств.

Если сравнивать речевую и изобразительную деятельность, то можно отметить как сходство в развитии некоторых семиотических аспектов, так и принципиальные различия, наблюдающиеся в развитии понимания (декодирования) рисунков, в построении изображений, в выделении отдельных составляющих знаковую ситуацию, связи между ними, в изменении по параметрам (рефлексии и др.).

Проблема соотношения образного и вербального способов усвоения широко исследуется в литературе (Paivio, Denis, Palermo, Milgram и др.). Шивио рассматривает визуальные и вербальные средства как альтернативные процессы кодирования, причем под образными имеются в виду в основном визуальные, хотя учитываются и другие модальности. В основу различения образных и вербальных систем он кладет три функциональных различия, определяемые следующими характеристиками: конкретностью—абстрактностью (визуальные— преимущественно связаны с конкретными объектами, вербальные — с абстрактными, концептуальными категориями); статичностью — динамичностью и си-мультанностью — последовательностью соответственно

134

образной и вербальной системам. Д. Берлайн, сопоставляя вербальные и образные системы, в качестве различительного признака выделяет ограниченность вербальных систем репрезентировать трансформации. В литературе указывается на различие путей развития этих систем: образная как символическая способность развивается через индивидуальный перцептивно-моторный опыт, взаимодействием конкретными объектами и событиями, вербальная — через языковый опыт, включающий ассоциативный, связь слов с конкретными предметами. Письменная речь рассматривается как вербально-слуховая (Паивио, Вернер, Каплан и др.). Указывается, что способность эффективно использовать визуальные представления формируется позднее, чем вербальные. Это связывается с тем, что язык, в отличие от образов, — хорошо организованная система, поэтому он легче осваивается, хотя в некоторых исследованиях (Палермо) оспаривается, что даже у детей образы плохо организованы.

Повышение с возрастом эффективности использования визуальных образов связывается также со становлением слова, которое помогает системе образов, делая ее отчетливой. В более старшем возрасте образы способствуют определению значений слов языка, поэтому инструкция, составленная при помощи образов, более способствует запоминанию, чем вербальная. Полученные в исследованиях Milgram, Rees, Paivio результаты показывают, что маленькие дети хуже работают с образно представленным материалом. В ассоциативном обучении сочетание «картинка — картинка» менее эффективно, чем сочетание «картинка — слово». Данный факт противоречит характеристике иконичности, образности познавательной деятельности детей, подчеркиваемой Д. Брунером; ему находят ряд объяснений. Маленькие дети способны кодировать зрительно, но не способны декодировать, т. е. вербализовать. То, что облегчает образные варианты, зависит от скрытой вербализации при предъявлении картинки. Маленькие дети имеют небольшой вербальный запас, поэтому в образных условиях дают худшие рез>льтаты. Отмечается недостаток зрительной памяти детей. Для запоминания, подчеркивается в исследованиях, основную роль играют не просто образы, а их интеграция, контекстуальное значение. Предполагается, что именно детали .служат

135

мнемотехническими средствами. Маленькие дети игнорируют детали, взаимодействие элементов, связи.

Использование образов в обучении, согласно Паи-вио, полезно на всех возрастных этапах, но их функциональная роль зависит от учебного задания, характера необходимых действий для решения, т. е. она связана с решением конкретных задач, включающих необходимость использования трансформации, а слово — с решением абстрактных задач. Паивио говорит о взаимодействии систем: согласно экспериментальным данным символические системы не функционируют изолированно. Ситуация может быть репрезентирована образно, а элементы организованы вербально, и, обратно, слова могут вызвать из системы хранения как вербальную, так и невербальную информацию. Преимущество образно представленной информации в ее симультанное™.

Проведенный нами анализ вербальной и визуальной систем позволил выделить ряд особенностей каждой из них, которые существенно влияют на усвоение.

Первое наиболее существенное их различие — роль в жизнедеятельности ребенка. Визуальные средства начинают усваиваться на налаженном между ребенком и взрослым общении, выступая материалом для него, и предусматривают необходимость владения речью, по крайней мере на уровне понимания, для обозначения визуально представленных изображений.

Вторая особенность та, что речь — прямое средство общения, все остальные системы опосредствованы ею. Это обусловливает некоторое запаздывание усвоения визуальных систем представления информации по сравнению с вербальными.

Усвоение изобразительных средств, не обслуживающих непосредственную коммуникацию, касающуюся организации жизнедеятельности детей, осуществляется обратным, по сравнению с вербальным, путем. Если речь с самого начала выступает компонентом ситуации, постепенно вычленяясь из нее, из предметно-практической деятельности (путь от предмета, в широком смысле, к слову), то в изобразительной деятельности путь освоения — от изображения к предмету. В изображении перед ребенком выступают сразу два плана: реальность и изображение, которые он может сопоставлять, неоднократно переходить от одного плана к дру-

136

гому. Это не значит, что декодирование рисунков осуществляется легко.

Третья особенность визуальных знаково-снмволиче-ских систем та, что алфавит и структурная организация графического языка определяются предметно-специфическим материалом, содержание которого этот язык должен передать с разными задачами (обозначить, раскрыть, изобразить, выразить). Вне предметного материала существуют элементы, из которых будут созданы (применительно к каждому конкретному материалу свои) единицы языка и правила сочетания. Поэтому сложность усвоения визуальных знаково-символических систем — в отсутствии постоянного алфавита и правил их сочетания, а также в недостаточной эксплицирован-пости в конкретном материале единиц и правил их сочетания. В силу вариабельности алфавита, его неустойчивости, неэксплицированности синтаксиса декодирование рисунков (сюжетных) затруднено. В литературе отмечены, например, такие особенности декодирования (у детей старшего дошкольного возраста): рисунок часто не объект анализа, а повод для придумывания сюжета, воспоминания в связи с каким-то элементом картинки и др.

Ф. Брессон, сопоставляя вербальные и визуальные средства, подчеркивает отсутствие однозначной связи между ними. Одно изображение может быть интерпретировано бесконечным числом различных текстов, и, обратно, можно привести в соответствие с высказыванием бесконечное множество изображений, т. е. невозможно определить смысл и обозначаемое лишь предъявлением визуального изображения. Поэтому попытки некоторых психологов, пишет Брессон, вычислить количество информации в картинке и сравнить ее с речевым высказыванием не имеют смысла: высказывание никогда не может быть восстановлено только при опоре на картинку, которая его представляет, и даже добавление движения, как в кино, ничего не меняет. Иконические и произвольные средства не могут функционировать изолированно, а только в комплексе. Способов построения композиции бесконечное множество, но каждый раз новые способы изображения должны быть понимаемы. В каждой из систем существует свобода выбора обозначающих, они могут объединяться в группы; эти репрезентации можно сравнивать между собой как бо-

137

лее близкие или более отдаленные. Важно ви;.сть, как они связаны, в чем взаимодополняют, обозначая один и тот же референт. Брессон подчеркивает важную роль различных репрезентаций одного референта, поскольку именно его различные выражения позволяют построить значение, являющееся значением системы композиции, отличное от значений каждого элемента, взятого в отдельности.

Сопоставляя формирование речевой и визуальных систем, можно выделить помимо указанных еще одно существенное различие, определяемое перечисленными Особенностями каждой из них. Так, если понимание речи предшествует говорению, опережает его по уровню развития, то в визуальных системах это отношение более сложное. С одной стороны, в литературе отмечается [133], что в изобразительной деятельности, как и иностранном языке, мы понимаем больше, чем можем продуцировать; с другой — маленькие дети не читают картинки как целого, они выхватывают элементы. Это является результатом того, что понимание рисунков помимо знания «изобразительного словаря» требует развития целого ряда составляющих восприятие: умения выделять фигуро-фоновые отношения, константности восприятия, умения анализировать положение в пространстве и др. [132]. Изобразительная деятельность требует развития зрительно-моторной координации, мелкой мускулатуры.

Игра. Появление замещения связывается с игрой, что обусловлено ее особенностями. Свобода отношений между предметом и действием с ним создает условия для появления возможности замещать одни предметы другими, одни операции другими.

Как уже отмечалось, Пиаже с семиотической функцией связывает не любую игру, а лишь символическую— в ней ребенок с помощью индивидуальных символов воспроизводит реальность. В зарубежной литературе связывают с игрой появление формального механизма замещения, необходимого для дальнейшего развития этого отношения. Дальнейшее развитие видят в его содержательном накоплении, появлении механизмов, определяющих разные содержательные уровни замещения. Пиаже выделяет ряд особенностей игрового символа: наличие вымысла (fictio), «как будто», использование схем, которые в ходе игры ритуализируются,

138

применение к новым объектам освоенных схем с единственной целью — изобразить или вспомнить из-за удовольствия. В игре, по Пиаже, в отличие от индексов, существует дифференциация означаемого и означающего. Обсуждая проблемы соотношения игровых символов и вербальных знаков, роли тех и других в формировании понятий, он пишет о том, что, когда появляются первые игровые символы, ребенок может начать учиться говорить, первые знаки- появляются одновременно с символами, но символ, в том числе и игровой, не является предпосылкой знаков и языка. Игровой символ остается эгоцентрической ассимиляцией даже после появления социализированных языка и понятий. Символическая игра исчезает, как только расширяется социальный круг ребенка и появляется тенденция подчинить игру реальности. У детей от 4 до 7 лет возрастают требования к символам, которые превращаются в подражательные образы. Подражание же включается в интеллектуальную адаптацию. Развивается только игра go правилам, являющаяся, по Пиаже, социализированной. Использование игровой символизации ребенком Пиаже объясняет отсутствием у него достаточно точной и подвижной внутренней мысли, а символ оживляет, конкретизирует любые вещи. Современные исследования в зарубежной психологии уточняют этапы становления игрового символа, возрастные различия в осуществлении замещения, факторы, влияющие на использование символических средств в игре, и др. (G. G. Fein, N. Apfel, Joy L. Elder, David R. Pederson и др.).

Советские психологи всегда уделяли большое внимание игре ребенка. Их исследования показали, что игра социальна по своим мотивам, происхождению, содержанию, структуре и функциям. Под нею понимается особый тип деятельности ребенка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной, действительности, имеющей свое специфическое содержание и строение—особый предмет и мотивы деятельности и особую систему действий. В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой игре составляют не предметы, а отношения между людьми [109].

Основной характеристикой, с которой связывается значение игры в психическом развитии ребенка,

139

Л. С. Выготский считает «расхождение видимого и смыслового поля», «в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но неотрывными от реального действия с реальными предметами», «оторвать значение» от вещи, действия ребенок может только с опорой на другую вещь, т. е. «силой одной вещи похитить имя у другой» [109, с. 293]. Это составляет главное генетическое противоречие по Выготскому — в игре возникает движение в смысловом поле, а способ движения остается тот же, что и во внешнем действии. Развиваясь из предметных действий, игра не может оторваться от них, отсюда использование опор-заместителей. Этот «процесс превращения предмета в игрушку», предметного действия в игровое и есть рождение символа. Д. Б. Эльконин выделяет в игре несколько моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком роли взрослого на себя. Среди новообразований, возникающих в игре (изменения мотивационно-потребностнои сферы, преодоление эгоцентризма, формирование произвольности поведения и предпосылок к переходу действий в умственный план), он выделяет и формирование символической функции (через систему замещаемых предметов и воображаемую ситуацию). Это положение согласуется и с идеями Л. С. Выготского о том, что игра есть основной путь культурного развития ребенка, в частности развития его знаковой деятельности.

Поскольку семиотическая функция формируется в разных видах знаково-символической деятельности, представляло интерес проследить, все ли компоненты последней развиваются в игре в одинаковой степени и какие в наибольшей. Эта задача решалась в двух исследованиях, проведенных под нашим руководством О. Г. Филимоновой и А. А. Вороновой.

В первом исследовании была отобрана группа детей, имевших затруднения в обучении в первом классе. Констатирующий эксперимент, включавший системы заданий на выявление уровня сформированности произвольности и семиотической функции (которые мы рассматриваем в качестве основных компонентов готовности детей к школе), выявил низкий уровень развития по основным показателям, выделенным нами (принятие задачи, ее сохранение, контроль, планирование, умение

140

действовать по правилу — для произвольности и умение проводить анализ знаково-символического текста, кодирование—-декодирование простейших текстов, умение оперировать знаково-символическими средствами, умение выделять планы — для семиотической функции). Поскольку эти новообразования возникают в игре, то естественно было рассматривать низкий уровень развития произвольности и семиотической функции у отобранных нами детей как результат несформирован-ности ведущей деятельности — игры. Поэтому мы предположили, что специальная организация игровых групповых занятий должна привести к сдвигам в развитии игры и ее новообразований — произвольности и семиотической функции по выделенным нами показателям.

В течение года с детьми проводились специальные игровые занятия, организация которых предусматривала: 1) выделение ориентировочной части игровой деятельности— вербализации правил и распределения ролей перед игрой; 2) установление реальных отношений детей по поводу игры, выработка групповых норм организации игр; 3) осознание детьми необходимости соотносить свои действия и желания с групповыми нормами и требованиями; 4) контроль за действиями партнеров по игре и за своими действиями, за выполнением правил игры.

В организации игровой деятельности использовалась методика А. С. Спиваковской, адаптированная к условиям школы. Была подобрана система игр, включавшая игры с правилами (преимущественно) и «символические» игры, в которых требовалось кодировать — декодировать информацию (типа «Где мы были, вам не скажем, а что делали — покажем», «Разведчики»). Игры с правилами были в двух вариантах — подвижные и настольные (использующие условную символику). В результате был достигнут ее высший уровень по критериям: стойкий интерес к игре; выполнение правил, ориентация на партнеров, соотнесение с ними своих действий; отсутствие ухода из игры (критерии Г. Л. Выгодской) и положительные сдвиги по показателям произвольности: умение включаться в задание, сохранять задачу, контролировать свои действия и планировать их, умение действовать по правилу.

Иные результаты были получены по показателям

141

развития семиотической функции. Для диагностики сформированное™ отдельных компонентов семиотической функции использовались методики «кодирования» (Векслер), «какое слово длиннее?» (Е. А. Бугри-менко), «город», «яблоки — груши» (Г. А. Глотова), «полянки» (Р. И. Говорова) и др. Полученные результаты по всем показателям отличались от тех, которые обнаружили дети в констатирующем эксперименте, но они мало различались у детей экспериментальной и контрольной групп, что дает основания отнести это небольшое улучшение за счет обучения в школе. Отсутствие качественных изменений в обучающей группе можно было объяснить тем, что на специальных занятиях использовались в основном игры с правилами, а развитие семиотической функции связывается в литературе с символической (Пиаже) или сюжетно-ролевой игрой (Эльконин), рассматриваемой как разновидность первой. В исследовании Г. А. Глотовой, проведенном под нашим руководством, более высокие результаты выполнения заданий, выявляющих сформированность семиотической функции, обнаружили дети, предпочитавшие сюжетно-ролевые игры. Тот факт, что символические игры, специально подобранные для развития семиотической функции, мало продвинули ее, можно объяснить тем, что диагностические задания, данные в контрольном эксперименте, предполагали осуществление кодирования — декодирования, схематизации с визуальными средствами, которые не использовались в формирующем эксперименте, а никакой специальной ориентировки относительно закономерностей построения символического плана не было дано, т. е. эксперимент происходил в условиях, близких к стихийному формированию этой функции, что оказалось недостаточным для возникновения разных видов знаково-символической деятельности, в частности кодирования — декодирования, схематизации.

Целью следующего исследования (А. А. Вороновой) было выявить соотношение уровней сформированное™ сюжетно-ролевой игры, замещения и кодирования. Для этого в двух группах были организованы разные по содержанию занятия. В подготовительной группе (шестилетние дети) организовывались символические игры (описанного выше типа) и игры-драматизации в разных вариантах: по последовательности картинок составлялся

142

рассказ, разыгрывалась сюжетная игра с использованием заместителей. Дети учились обозначать ситуацию лаконично — несколькими жестами, использовать при необходимости заместители в игре. На этих занятиях разыгрывались простые сюжеты, состоящие из нескольких действий. Задача была связать действия в сюжет, используя в игре необходимые заместители. Изображались отдельные предметы, явления, действия, события («оркестр», «зоопарк», работа различных машин, инструментов и т. д.). На последних занятиях дети разыгрывали сказки: «Колобок», «Петушок — золотой гребешок», «Волк и семеро козлят», «Лиса и Волк». Если в подгруппе было недостаточное количество детей, то разрешалось, чтобы один и тот же ребенок играл две роли. Сначала зачитывалась сказка, потом всей группой она обсуждалась. Перед тем как самим разыграть сказку, дети должны были, вырезав из картона и бумаги главных героев сказок, показать игру с вырезанными фигурками, которые были очень условными: если это волк, то главное — зубастая пасть, если колобок — то просто круг, без глаз, рта и т. п. Каждая подгруппа показывала своих персонажей другой подгруппе, и дети должны отгадать (декодировать), кого обозначают те или иные фигуры, и объяснить, как они догадались. В другой подгруппе (четырехлетние) дети учились игре в разведчиков — кодировать и декодировать в элементарной форме различные предметы, информацию, используя геометрические фигурки и схематические рисунки. Пятилетние дети были в качестве контрольной группы. Такое распределение по возрастам различных формирующих программ объяснялось тем, что игра, выступая ведущей деятельностью дошкольного возраста, сама развивается на протяжении столь длительного периода. В соответствии с литературой, в подготовительной группе игра заканчивает свое развитие и может быть организована детьми на самом высоком уровне. С другой стороны, дети, у которых по каким-либо причинам наблюдается отставание в развитии игровой деятельности, после прицельной организации игровых занятий, должны существенно продвинуться в уровне игровой деятельности, и соответственно это должно сказаться на изменении уровня сформированности семиотической функции. Пятилетние дети еще не достигли максимального развития игровой деятельности, вместе

143

с тем они уже существенно отличаются от четырехлетних: проведение с ними таких же занятий, как и с шестилетними, было бы невозможно. Нас интересовало, продвинет ли обучение четырехлетних детей игровому кодированию на более высокий уровень игровую деятельность и семиотическую функцию. В констатирующей и контрольной сериях проводились: наблюдение за игровой деятельностью (обращалось внимание на характер игровых замещений — при самостоятельном выборе и при предложении экспериментатора использовать определенные заместители); пиктограммы (А. Р. Лу-рия); задание на декодирование информации («Полянки» Л. А. Венгера, последовательность картинок); игры-драматизации и выявление соотношения игровой деятельности и символической функции. Констатирующий эксперимент.

1. Игровая деятельность — четырехлетние дети обнаружили следующее: они активно использовали игрушки, при предложении экспериментатора вместо недостающих взять заместители, терялись. Например, при игре в «Магазин» они использовали игрушечные фрукты, овощи, деньги. Всегда было понимание того, что все делается «понарошку». Однако, принимая, что все в игре можно делать «не по-настоящему», тем не менее стремились играть с игрушками, похожими на настоящие предметы. Следует отметить, что дети не отказывались от предлагаемых им абстрактных заместителей, по просьбе экспериментатора они выполняли все действия, которые делали бы с настоящими игрушками. Но такая игра их не привлекала. Им хотелось играть «в настоящий» магазин, использовать в качестве «денег» карточки, полностью имитирующие настоящие деньги.

У пятилетних детей существенных отличий от четырехлетних по характеру игровых замещений не наблюдалось.

Шестилетние дети в плане игровых замещений были на более высоком уровне. Без подсказок экспериментатора они могли использовать полифупкциональные предметы вместо недостающих игрушек. Однако абстрактные самостоятельно ими не использовались.

2. Кодирование (пиктограмма). Предлагались следующие слова и словосочетания: веселый праздник, девочке холодно, болезнь, мальчик трус, теплый вечер, обман, дружба, снежная буря. Задание для детей всех

144

исследуемых возрастов было сложным. Затруднения¹ вызывали такие слова и словосочетания, как «теплый вечер», «дружба». Требовалась помощь экспериментатора. Детям говорилось, что нет необходимости делать красивый рисунок, это не занятие по рисованию, а надо нарисовать то, что поможет вспомнить слово. Как правило, лети пытались рисовать с различными деталями, раскрашивать свои рисунки.

Сопоставление результатов выполнения заданий детьми разных групп показывает, что с возрастом уменьшалось количество отказов: для шестилетних детей изобразить слово и использовать его как средство для запоминания не составляло большой сложности. Многие пятилетние дети затруднялись делать зарисовки к таким выражениям, как «теплый вечер», «дружба», «обман». Дети этого возраста в меньшей степени использовали свои зарисовки как средство для запоминания, количество воспроизведенных ими слов составило 67,2% от общего числа слов и словосочетаний, которые нужно было воспроизвести. У четырехлетних детей вызывали затруднения также слова «обман», «мальчик трус», «теплый вечер». Количество отказов у них больше, чем у пятилетних и шестилетних детей (34,2%), а количество воспроизведенных слов — 56%•

По степени адекватности можно сказать, что все дети в основном справились с заданием, хотя иногда, особенно у четырехлетних и пятилетних детей, встречались рисунки, не соответствующие смыслу заданного слова (например, на слово «дружба» изображается королева в короне). Рисунки детей очень конкретны, в основном подробные, с большой степенью детализации.

Представляет интерес тот факт, что при анализе большого числа пиктограмм, выполненных детьми разных возрастов (от 6 до 10 лет), совершенно отчетливо выступило однообразие рисунков, некие стандарты, штампы, которые давали разные дети на одни и те же слова («праздник» — торт, воздушные шары, «дружба»— протянутые руки, рукопожатия, «болезнь» — кровать, «трус» — убегающий от собаки и т. д.), что можно рассматривать как еще один показатель развития изобразительной деятельности через усвоение принятых в данной культуре изобразительных средств.

3. Декодирование информации. Для исследования

145

возможностей декодирования информации были использованы «Полянки» и последовательные картинки. Рассматривая картинки, дети должны были определить, что изменилось на следующем рисунке, понять смысл изменений. Дети четырехлетнего возраста не видят, как правило, связи между последовательно расположенными картинками. Например, на первой из них изображена дремлющая старушка с клубком ниток, рядом изображен котенок. На следующей картинке котенок разыгрался с клубком ниток и катит его по дорожке, на последней — мы видим только копчик нитки, клубок размотался. Дети четырехлетнего возраста интерпретировали этот рисунок по частям, описывали подробно различные детали, но не объединяли эти рисунки, а следовательно, и не понимали смысла нарисованного. Пятилетние дети с трудом догадывались, в чем смысл нарисованного.

Для шестилетних детей эти рисунки не составляли труда.

Выполнение задания «Полянки» оказалось наиболее сложным для детей 4 и 5 лет. Все дети правильно выполняли только первые две карты. Усложнение рисунка требовало определенных подсказок для четырехлетних и пятилетних детей. Шестилетние дети в основном справились с заданием.

4. Определение уровня развития игры. Для определения уровня развития игры детям всех возрастов была предложена одна и та же сказка — «Красная Шапочка». Сначала она зачитывалась, потом без подсказок дети должны были инсценировать эту сказку. При наблюдении за этой игрой обращалось внимание прежде всего на то, каково основное содержание игры, как дети распределяют роли, каков характер действий. Четырехлетние дети фактически не смогли организовать игру. При распределении ролей выяснилось, что все девочки хотят быть Красными Шапочками и никто не хочет быть бабушкой. Несмотря на то, что все-таки была достигнута какая-то договоренность с распределением ролей, выяснилось, что нужна корзинка и пирожки. Марина К. спросила: «Как мне делать пирожки, ведь муки нет?» Детей в игре интересовали прежде всего атрибуты, а не действия, связанные с ролью. Мнимость ситуации они принимали, но разыграть эту мнимую ситуацию затруднялись. Лишь одна девочка

146

(Таня Л.) в роли Красной Шапочки проиграла веку свою роль без партнеров: она гуляла по мнимому лесу, встретила волка, вошла в избушку бабушки и т. д.

У пятилетних детей игра вызвала большой интерес. Распределение ролей прошло более организованно. Мальчики-охотники вместо ружей взяли палки, Красная Шапочка вместо корзинки—ведерко. Основным содержанием игры является выполнение роли. Логика и характер действия определялись взятой на себя ролью_г тем не менее игра не носила связанного характера и не была доведена до конца.

Шестилетние дети легко справились с заданием. Атрибуты их не интересовали. В игре не было использовано ни одной игрушки. Смысл всех действий раскрывался жестами, мимикой. Роли были четко выделены. Нарушение логики действий отвергалось, однако мотивировалось это только ссылкой на реальную действительность. После проведения формирующих игровых занятий была проведена контрольная серия, в которой детям двух экспериментальных групп и одной контрольной давались задания, аналогичные заданиям констатирующей серии. Целью контрольной серии было проследить, произошли ли изменения по выполнению заданий у детей, и если произошли, то какого они характера.

Контрольный эксперимент.

Для определения уровня кодирования детям предлагались методика «Пиктограмма», а для шестилетних— помимо этой методики еще игра «Разведчики»:

для определения уровня развития игры предлагалось разыграть игру-драматизацию, уровня замещения— разыграть ту же сказку с помощью: а) игрушек (волк, медведь, баран и др.); б) различных предметов (кусочек материи, искусственный мех, картон и т. д.); в) шахматных фигур.

1. Кодирование. В контрольной серии в методике «Пиктограмма» были предложены следующие слова и словосочетания: вкусный ужин, тяжелая работа, сердитая учительница, сила, грусть, отдых, интересный урок, доброта.

Анализ пиктограмм показал, что рисунки шестилетних детей в констатирующей и контрольной сериях резко отличаются. Если в констатирующей серии их рисунки стереотипны, лишены условности, не обобщены,

147

детализированы, то в контрольной — носят более условный, обобщенный и лаконичный характер.

У четырехлетних детей также произошли изменения, правда не столь существенные, как в группе шестилетних. Число отказов у четырехлетних детей стало меньше (всего 9%, а в констатирующей серии 34,2%), они лучше стали воспроизводить слова (количество воспроизведенных слов увеличилось на 11%). Однако необходимо учесть, что в контрольной группе (пятилетние дети) по этим характеристикам тоже произошли изменения (количество отказов уменьшилось: было 18,7%, стало —12%, а процент воспроизведенных слов увеличился с 67,2 до 73), т. е. повторное проведение методики в контрольной группе тоже дало изменение результатов, но качественные характеристики (обобщенность, условность, лаконичность, стереотипность) остались без изменения. Игра «Разведчики» оказалась более сложной для детей, и если декодирование было осуществлено всеми детьми, то при кодировании многие дети испытывали затруднения.

Игра — драматизация в контрольном эксперименте была предложена после чтения сказки «Зимовье зверей».

Четырехлетние дети поняли смысл сказки, быстро распределили роли, но хорошо организовать ее не смогли: забывали, что им нужно говорить в связи со своей ролью, заместители не использовались, логика действий игры не нарушалась, игра носила непродолжительный характер, диалоги были сведены до минимума. По сравнению с игрой, показанной в констатирующей серии, можно отметить некоторый сдвиг в организационном плане, но по выделенным критериям никаких изменений в игре не произошло.

Можно сказать, что исследуемая группа в контрольной части эксперимента осталась на том же уровне, что и в констатирующей.

У пятилетних детей (контрольная группа) также не наблюдалось никаких изменений. Единственное, что можно отметить, что эта игра их больше заинтересовала, чем «Красная Шапочка», так как сюжет этой сказки им был незнаком.

Шестилетние дети после прослушивания сказки распределили роли и обсудили, что каждый должен делать. Самостоятельно выделили роль от автора.

148

Дети пытались передать жестами или изменениями голоса основные черты своего персонажа. Надо отметить, что до начала игры они определили игровое пространство, т. е. разметили различными предметами (стульями, кеглями и т. п ), где у них будет лес, где — избушка (у четырех- и пятилетних детей этого не наблюдалось). Таким образом, можно сказать, что у шестилетних детей в результате занятий произошли существенные изменения: игра стала более длительной, диалоги — более сложными и выразительными, действия— более насыщенными.

В завершение контрольной серии для определения уровня замещения в игре детям были предложены: набор игрушек и различных предметов; шахматные фигуры для проведения той же игры («Зимовье зверей»), которую они показывали накануне.

У четырех- и пятилетних детей это задание вызвало удивление. Особенно им было непонятно, для чего нужны шахматные фигуры. Они говорили, что в шахматы играть не умеют. После некоторых объяснений экспериментатора они согласились показать «кукольный театр» (по выражению Кати, 4 года), т. е. четы-рех-пятилетние дети на предложение использовать заместители различного типа согласились использовать только игрушки.

Шестилетние дети в самостоятельной игре использовали только игрушки (при их наличии). На предложение экспериментатора использовать полифункциональные предметы они также согласились: кусочек искусственного меха стал лисой, из картона они вырезали фигурки быка, барана и т. д., т. е. дети хорошо освоили то, что им давалось на занятиях формирующей серии, и смогли использовать свои знания и умения. Шахматные фигуры у них также вызвали смущение, тем не менее они попытались назвать фигуры именами персонажей сказки. Игра была менее развернутой, чем предыдущие, тем не менее дети разыграли ее сюжет до конца.

Полученный материал позволяет сделать вывод о том, что развитие семиотической функции тесно связано с развитием сюжетно-ролевой игры, в которой создается возможность не только для развития замещения, но и для кодирования в том случае, когда игровая атрибутика становится предметом обсуждения, тем самым экс-

149

плицируется знаковая ситуация для детей, а это ведет к выделению компонентов знаковой ситуации, рефлексии их отношений.

Поскольку мы выделили разные аспекты и характеристики, составляющие семиотическую функцию, представляло интерес выявить, формируются ли они прежде всего в игровой деятельности или в речевой и изобразительной, создают ли виды деятельности одинаковые условия для формирования разных аспектов семиотической функции, чему было посвящено следующее экспериментальное исследование.