§ 3. Основные принципы подбора диагностических методик

Основной принцип подбора диагностических методик— системность, т. е. методики должны выявлять уровень сформированное™ ведущих видов деятельности и быть направлены на анализ новообразований. Из этого следует: методики должны носить возрастной характер. В практике диагностики этот принцип при обследовании психического развития не проводится: при обследовании интеллектуального развития детей разных возрастов широко используются методики Векслера, Раве-на и др.

Подбор диагностических методик должен быть направлен на выявление новообразований конкретного возраста. В связи с этим должна моделироваться соответствующая возрасту деятельность или отдельные ее компоненты с получением объективированного продукта, который в дальнейшем может быть подвергнут анализу. Системный принцип не противоречит комплексному и целостному принципу обследования детей, проводимому в советской теории и практике диагностики, а является его конкретизацией.

Следующий принцип — это количественные или качественные основания построения методик. Психодиагностические методики широко используют количественную обработку. В последнее время в советской и зарубежной психологии идет разработка качественных методик, дающих значительно больше данных по развитию ребенка. Однако сами понятия количественных и качественных показателей недостаточно четки. Кроме того, неясно, должны ли использовать, учитывать, включать качественные методики определение количественных показателей.

В советской психологии проблему качественного под-

188

хода разрабатывает Л. А. Венгер, который сформулировал основные положения качественного подхода в психодиагностике, предполагающего прежде всего четкую формулировку критериев и показателей, по которым диагностируется уровень сформированности того или иного процесса, функции. При этом предметом анализа выступает не только результат, но и сам процесс, способ решения. Качественный подход предполагает, что для оценки интеллектуального развития важно не только, правильно ли ребенок решил задачу, но и анализ процесса, способа решения, характера деятельности. Проблема качественного анализа включает и проблему скорости решения как показателя интеллектуального, развития. В зарубежной психодиагностике скорость входит как существенный показатель уровня интеллектуального развития. Качественный подход к диагностике, реализуемый в советской психологии, хотя и учитывает время, необходимое для решения задачи, но не рассматривает его в качестве определяющего показателя. Предусматривает ли качественный подход количественную оценку? Анализ диагностических заданий, разрабатываемых в советской психологии (возрастная, медицинская, клиническая диагностика), показывает, что все они ее обязательно включают, потому что она дает возможность четко дифференцировать детей. Однако количественная оценка вводится при анализе результатов на качественной основе, т. е. дается количественная оценка качественных различий в способе решения задач.

Третий принцип организации диагностического обследования предусматривает необходимость введения помощи. К данному принципу относятся по-разному. Так, классические тесты не предусматривают никакого вмешательства со стороны экспериментатора. Однако в последнее время проблема помощи (имеет источником положение Л. С. Выготского о «зоне ближайшего развития», предполагающее, что ребенок может быть адекватно обследован при выявлении уровня не только актуального, но и потенциального развития) широко обсуждается, разрабатываются специальные методики.

В связи с вмешательством экспериментатора в диагностику введен термин «обучаемость». Анализируется ее уровень: если ребенок хорошо использует помощь и решает задачи, то можно говорить о высокой обучаемости. Остановимся на термине «обучаемость», поскольку в

189

психолого-педагогическон литературе есть точка зрения, рассматривающая обучаемость как готовность детей к обучению. Можно ли понятие «обучаемость» приравнять к понятию «готовность к школе»? 3. И. Калмыкова рассматривает обучаемость как синоним способности — общей или специальной — и включает в него следующее: глубина ума (степень существенности выделяемых признаков); гибкость, подвижность; устойчивость (под которой имеется в виду ориентация на совокупность значимых признаков, несмотря на провоцирующие обстоятельства); осознанность и самостоятельность. Эти пять характеристик не связаны с возрастными новообразованиями, они вневозрастные и принадлежат другому понятию— способности. Обучаемость в таком контексте означает не столько готовность к школе, сколько общую легкость усвоения учебного материала независимо от класса. Проблема выделения составляющих такой общей способности является чрезвычайно сложной.

Диагностику «готовности к школе» мы связываем с новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности. Это то, что появляется в ходе развития. Качества, выделенные 3. И. Калмыковой, представляют собой межвозрастные характеристики, каждая из которых требует разных условий для своего появления.

В литературе, особенно зарубежной, чаще под термином «обучаемость» имеются в виду не актуальные, а переходные характеристики, которые еще не сформировались, но находятся в «зоне ближайшего развития». Основное понимание «обучаемости» сводится к характеристике этой зоны, т. е. того, что ребенок не может сделать самостоятельно, а только с помощью взрослого. Однако и в таком понимании «обучаемость» нельзя приравнивать к термину «готовность к школе». Обучаемость, понимаемая с точки зрения «зоны ближайшего развития» как характеристика потенциальных возможностей ребенка, и «готовность к школе» — хотя и близкие понятия, но содержательно разные. Говоря о «готовности к школе», мы имеем в виду набор новообразований, уровень развития которых должен быть достаточен, чтобы ребенок мог успешно учиться. Обсуждается проблема того, каков набор составляющих, которые необходимо включать для диагностики готовности к школе. Как указывалось выше, одни в качестве показателя готовности к школе выделяют общение, другие — произвольность,

190

третьи — ВПД, рефлексию и др. Следовательно, «готовность к школе» — прежде всего содержательная характеристика, включающая перечень составляющих, наличие которых должно обеспечить ребенку возможность учиться без трудностей в школе, усваивая весь материал. А «обучаемость» — это характеристика тех же критериев по уровню их сформированности (сформированы ли они уже на уровне самостоятельного выполнения действия или еще на уровне потенциальных возможностей, т. е. возможности осуществлять какое-либо действие только с помощью взрослого), она характеризует каждый из выделяемых параметров.

Таким образом, «готовность к школе» — это комплексная характеристика, состоящая из набора новообразований, а «обучаемость» — характеристика каждого из параметров «готовности» по уровню самостоятельности. При этом о готовности ребенка к школе можно говорить, когда новообразования дошкольного возраста сформированы. Помимо этого начинают формироваться и предпосылки учебной деятельности, обеспечивающие возможность успешного обучения (ВПД, рефлексия и т. д.), т. е. новообразования дошкольного возраста к приходу ребенка в школу должны быть сформированы на уровне самостоятельности, а предпосылки — в зоне ближайшего развития.

Методики, которые предусматривают диагностику через введение обучения, основаны на том, что при затруднениях вводится нормированная помощь. Если в обычных заданиях она (эмоциональная поддержка, одобрение и др.) не нормирована и не учитывается, то в рассматриваемом случае помощь строго нормирована, ее введение баллируется: по количеству и характеру вводимой помощи определяется уровень обучаемости (рассматриваемый в некоторых методиках как уровень готовности).

Попытки реализации диагностики через обучение есть и за рубежом (Ж- Гутке, Г. Витцлак).

Используются разные формы помощи: оценка («правильно — неправильно»), вербальная подсказка, показ, действием и др. Помощь регламентируется: выделяются виды помощи и дается их количественная оценка. Разными исследователями выделяются разные виды помощи. Так, С. Я. Рубинштейн выделяет. 1) простое переспрашивание (для привлечения внимания ребенка к то-

191

'му, что он сделал; иногда достаточно просто переспросить, как он тут же исправляет свою ошибку); 2) одобрение— стимуляция; 3) вопросы — почему он сделал то или иное (они помогают понять свое действие); 4) критические замечания или наводящие вопросы; 5) подсказка— совет действовать тем или иным способом, т. е. буквальное указание, как нужно сделать (на вербальном уровне — совет); 6) демонстрация действием и просьба повторить это действие; 7) в самом тяжелом случае — это обучение [85], когда все остальные виды подсказок не помогают. С. Я. Рубинштейн подчеркивает, что данные виды помощи должны выстраиваться от наименьшей к более существенным.

Диагностика через обучение должна обязательно использоваться там, где ребенок не решает задачу. Нужно знать причины этого и, главное, зону ближайшего развития, степень его обучаемости конкретному умению, его возможности, в пределах ли обучаемости находится та система задач, которая ему предлагается, какой характер помощи требуется ребенку. Для этого необходимо выстроить систему помощи.

Удачными вариантами диагностических методик с использованием дозированных видов помощи являются методики, разработанные А. Я. Ивановой и Г. А. Варданяном, Ю. В. Карповым.

Четвертый принцип подбора диагностических заданий— необходимость моделирования учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина). Его конкретизация применительно к заданиям для выявления готовности детей к школе должна предусматривать: необходимость организации предметной деятельности, которая вызывала бы интерес, была в зоне определенной трудности, давала возможность организовать деятельность по образцу.

Исходя из проведенного анализа показателей готовности (произвольности и семиотической функции), для первичного обследования уровня готовности можно использовать конструктивную деятельность по образцу (схематически заданному, как кубики Кооса, или предметному), логические блоки для классификации и графическую деятельность в разных ее вариантах. Это может быть декодирование сюжетных картинок разной степени сложности (по числу элементов, характеру связей, наличию, отсутствию отдельных элементов в картин-

192

ке, одной или серии последовательных картинок и др.) или схематических изображений в их простейших вариантах. Это может быть кодирование в соответствии с предложенной ребенку системой элементов и принципов кодирования (типа Векслера и др.) и самостоятельное создание знаково-символических средств (пиктограмма и др.). Достаточно информативными являются задания на копирование графически представленных образцов (Фростиг, Векслер, Бендер и др.).

Анализ произвольности с точки зрения структурных и функциональных компонентов деятельности дает полную и адекватную картину возможностей ребенка в организации, осуществлении учебной деятельности. Анализ деятельности по образцу хорошо представлен в описанной литературе. Уровень сформированности знаково-символической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями. Практика показывает, что дети, поступающие в школу, обычно владеют элементарными формами кодирования и декодирования в описанных выше заданиях.

Более глубокое обследование по результатам первичного предполагает использование серии заданий для анализа какого-то несформированного компонента (например, задания Фростиг — при графической несформи-рованности и др.).