- •Психология для студента
- •Часть 1
- •2. Академический психолог и психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету
- •1. Взаимодействие лиц. Ролевое кольцо
- •2. Позиции психолога-практика при работе с клиентом
- •Глава 3
- •1. Основные "территории" практической работы социального психолога
- •2. Основные стратегии практической работы психолога в организации
- •3. Расширение социальной базы воздействия
- •4. Основные формы практической работы социального психолога с мезагруппами в контексте межгрупповых отношений
- •1. Маркетинг: мода или жизнь?
- •2. Кто купит "такой маркетинг"?
- •3. Маркетинг в детском саду
- •I. Причины обращения за помощью к консультанту по работе с персоналом
- •2. Кто такой консультант по проблемам
- •3. Парадигмы кадрового консультирования
- •4. Этапы кадрового "консультирования по процессу"
- •5. Примеры кадрового консультирования
- •1. Предшествующий опыт (хроника экспертных исследований)
- •2. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: ключевые дефиниции и понятия
- •3. Экспертное исследование: ситуация и процесс (методика, техника, процедура, результат)
- •1. Политика как психологический феномен
- •2. Политическая психология — теория без практики
- •3. Возможные направления и методы работы психолога в политической сфере
- •1. Введение в проблему
- •2. Некоторые принципиальные ориентиры практики совершенствования общения
- •3. О формирующей и коррекционной стратегиях
- •4. Нормативная и личностно-творческая тенденции в общении
- •1. Психологические проблемы адаптации к новой культуре
- •3. "Культурный ассимилятор"
- •1. Определение эффективности рекламного воздействия
- •2. Показатели эффективности
- •3. Мотивационные исследования
- •1. Две стратегии психологической работы в школе
- •2. Школа как институт социализации
- •3. Социальная нестабильность как условие социализации на современном этапе
- •4. Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность
- •5. Соотношение психологической коррекции и проектирования
- •1. Введение в проблему
- •2. "Когда проблема становится проблемой" или личностные корреляты трудностей юношеского самоопределения
- •3. Возможные формулировки запроса на психологическую помощь в самоопределении, или "маски"
- •4. Актуальный социальный контекст проблемы юношеского самоопределения
- •5. Возможные направления работы школьного психолога, ориентированные на помощь подростку в
- •1. Этические нормы работы с клиентом
- •2. Начало беседы
- •3. Расспрос клиента
- •4. Психокоррекционное воздействие
- •5. Технология ведения беседы
- •6. Контакт с клиентом во время беседы
- •1. Организационная диагностика
- •2. Психологическая диагностика организации
- •3. Методы социально-психологической диагностики организации
- •4. Методики исследования образа организации
- •1. Развитие качественных методов
- •2. Уровни анализа
- •3. Методические приемы (методики)
- •4. Основные виды качественных методов
- •1. Возникновение и главные характеристики метода фокус-групп
- •2. Процедура фокус-группы
- •4. Заключение. Основные достоинства и трудности метода фокус-групп
- •1. Особенности моделирования в группах активного обучения
- •2. Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью
- •Глава 6 саморегуляция во взаимодействии
- •1. Психотехнические мифы и язык саморегуляции
- •2. Индикаторы состояний
- •3. "Плоскости" состояний и "психотехническая воронка"
- •4. Нейтральное состояние сознания
- •5. Регуляция состояний партнера по взаимодействию
- •6. О процедуре тренинга
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
3. Возможные формулировки запроса на психологическую помощь в самоопределении, или "маски"
проблемы
Наиболее часто испытывающие трудности в самоопределении подростки обращаются к школьному психологу с просьбой о помощи в профессиональном выборе ("посоветуйте, какую профессию мне выбрать", "куда пойти учиться", "определите, к чему я больше способен"). Не отрицая важности профориентационной и профконсультационной работы в целом, заметим, однако, что нередко за этим частным вопросом о профессиональном выборе скрывается большее. А именно — желание откровенного разговора с чужим, но доброжелательным взрослым по самому широкому кругу личностных проблем, который позволит не столько сделать реальный выбор (ряд исследований показывает, что в вопросе выбора профессионального пути подростки, как правило, ориентируются на мнение родителей [см. например (13)]), сколько отрефлексировать те или иные свои личностные особенности, получить поддержку своему еще слабому и неустойчивому Я. Поэтому ограничение в данном случае психологической помощи только профдиагностикой нецелесообразно.
Иногда реальный запрос на помощь в самоопределении скрывается обращением за разрешением конфликта. Характерной особенностью при этом является то, что, как правило, этот конфликт уже в прошлом, он реально разрешен, а по своему характеру представлял собой конфликт ценностей ("скажите, кто был прав", "как надо было поступить", "они со мной не согласны и/или не понимают, а я..."). От школьного психолога в данном случае ожидается не только и не столько подтвердить уже сделанный выбор, сколько взять на себя часть ответственности за него.
Реже, а именно при условии достаточного знакомства с психологом и субъективном включении его в круг значимых взрослых, запрос на помощь в самоопределении может звучать более непосредственно — "я не знаю, что делать" (в какой-либо ситуации), "я сам не знаю, чего я хочу", "сегодня я думаю так, а завтра...". Как правило, за таким запросом стоит остро переживаемая подростком ситуация резкого, до открытого антагонизма, рассогласования требований, предъявляемых ему различными субъектами из близкого социального окружения (родителей и сверстников), и провоцируемая этим необходимость однозначного ценностного выбора, а также определенной структурации Я-концепции. Школьный психолог в данном случае необходим как некоторая "нулевая точка", как человек, с которым подросток может быть самим собой, рядом с которым не страшно пережить ситуацию одиночества, оказаться лицом к лицу со своим Я.
В качестве еще одной "маски" проблемы юношеского самоопределения, предъявляемой школьному психологу, можно отметить ситуацию как бы познавательного интереса ("расскажите что-нибудь интересное", "дайте какой-нибудь тестик", "а вот я слышал, что... это правда?"). Конечно, интерес к своему Я, известная обращенность на свой внутренний мир, впервые открывающийся во всем своем многообразии именно в этом возрасте, тяга к самопознанию являются нормативными особенностями юношеского периода, и, например, предложение психолога классу в целом заняться тем или иным видом самодиагностики обычно вызывает встречную волну интереса, но мы сейчас имеем в виду ситуацию, когда инициатором контакта по этому поводу выступает именно подросток, индивидуально и в ситуации, которая не предварялась подобной активностью психолога. В этом случае основные ожидания по отношению к нему центрируются вокруг помощи в организации процесса самопознания.
Все описанные случаи характеризуются непосредственным обращением подростка к школьному психологу. Однако нельзя не отметить ситуации, когда запрос, за которым потенциально скрываются проблемы самоопределения, формулируется другим человеком — ситуации, когда "не приходит, а приводят". Обычно это учителя — в случаях открыто агрессивного поведения подростка ("хоть Вы ему скажите..."), и родители — напротив, в случаях "тихого", апатичного поведения ("может, хоть Вам он скажет.."). Обе эти ситуации в силу активного, в первом случае, и пассивного, во втором, негативизма подростка по отношению к своему социальному окружению (к которому, естественно, можно отнести и школьного психолога), очевидно, требуют прежде всего установления контакта с подростком.
Прежде чем перейти к описанию возможных конкретных видов работы школьного психолога, направленных на помощь подростку в самоопределении, необходимо остановиться на современном контексте данной проблемы, попытаться очертить "сегодняшний день" трудностей юношеского самоопределения, влияние на них реального социального контекста жизни подростка — школы и семьи.