- •Психология для студента
- •Часть 1
- •2. Академический психолог и психолог-практик: штрихи к профессиональному портрету
- •1. Взаимодействие лиц. Ролевое кольцо
- •2. Позиции психолога-практика при работе с клиентом
- •Глава 3
- •1. Основные "территории" практической работы социального психолога
- •2. Основные стратегии практической работы психолога в организации
- •3. Расширение социальной базы воздействия
- •4. Основные формы практической работы социального психолога с мезагруппами в контексте межгрупповых отношений
- •1. Маркетинг: мода или жизнь?
- •2. Кто купит "такой маркетинг"?
- •3. Маркетинг в детском саду
- •I. Причины обращения за помощью к консультанту по работе с персоналом
- •2. Кто такой консультант по проблемам
- •3. Парадигмы кадрового консультирования
- •4. Этапы кадрового "консультирования по процессу"
- •5. Примеры кадрового консультирования
- •1. Предшествующий опыт (хроника экспертных исследований)
- •2. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: ключевые дефиниции и понятия
- •3. Экспертное исследование: ситуация и процесс (методика, техника, процедура, результат)
- •1. Политика как психологический феномен
- •2. Политическая психология — теория без практики
- •3. Возможные направления и методы работы психолога в политической сфере
- •1. Введение в проблему
- •2. Некоторые принципиальные ориентиры практики совершенствования общения
- •3. О формирующей и коррекционной стратегиях
- •4. Нормативная и личностно-творческая тенденции в общении
- •1. Психологические проблемы адаптации к новой культуре
- •3. "Культурный ассимилятор"
- •1. Определение эффективности рекламного воздействия
- •2. Показатели эффективности
- •3. Мотивационные исследования
- •1. Две стратегии психологической работы в школе
- •2. Школа как институт социализации
- •3. Социальная нестабильность как условие социализации на современном этапе
- •4. Педагогическое взаимодействие как совместная деятельность
- •5. Соотношение психологической коррекции и проектирования
- •1. Введение в проблему
- •2. "Когда проблема становится проблемой" или личностные корреляты трудностей юношеского самоопределения
- •3. Возможные формулировки запроса на психологическую помощь в самоопределении, или "маски"
- •4. Актуальный социальный контекст проблемы юношеского самоопределения
- •5. Возможные направления работы школьного психолога, ориентированные на помощь подростку в
- •1. Этические нормы работы с клиентом
- •2. Начало беседы
- •3. Расспрос клиента
- •4. Психокоррекционное воздействие
- •5. Технология ведения беседы
- •6. Контакт с клиентом во время беседы
- •1. Организационная диагностика
- •2. Психологическая диагностика организации
- •3. Методы социально-психологической диагностики организации
- •4. Методики исследования образа организации
- •1. Развитие качественных методов
- •2. Уровни анализа
- •3. Методические приемы (методики)
- •4. Основные виды качественных методов
- •1. Возникновение и главные характеристики метода фокус-групп
- •2. Процедура фокус-группы
- •4. Заключение. Основные достоинства и трудности метода фокус-групп
- •1. Особенности моделирования в группах активного обучения
- •2. Проектирование модельных ситуаций и разработка схемы инструктивного управления моделью
- •Глава 6 саморегуляция во взаимодействии
- •1. Психотехнические мифы и язык саморегуляции
- •2. Индикаторы состояний
- •3. "Плоскости" состояний и "психотехническая воронка"
- •4. Нейтральное состояние сознания
- •5. Регуляция состояний партнера по взаимодействию
- •6. О процедуре тренинга
- •Текст взят с психологического сайта http://www.Myword.Ru
2. "Когда проблема становится проблемой" или личностные корреляты трудностей юношеского самоопределения
Предварительно отметим следующее. В самом общем смысле юношеское самоопределение есть процесс соотнесения различных Я-составляющих с некоторым реестром социальных ролей, процесс выбора "социального гардероба" и подгонки его "по фигуре". Однако справедливо отмечается, что "конфликты, возникающие на стыке самореализации и функционально-ролевого поведения, существуют на протяжении всей
жизни человека" [3, с. 194], и в этом смысле проблема самоопределения никогда не решаема для личности до конца. Однако те или иные способы ее решения, те или иные особенности поведения и переживаний человека в ситуации широкого социального выбора впервые отчетливо актуализируются именно в юношеском возрасте и, возможно, сохраняются и в дальнейшем. Нас же интересует, как на личностном уровне проявляется ситуация "психосоциального моратория" (Э. Эриксон), представляющая собой отказ подростка от возрастно-нормативных выборов, пассивное ожидание, "продление" детства.
Первое, что представляется необходимым выделить в качестве личностной предпосылки потенциальных трудностей самоопределения в данном возрасте, — это наличие у подростка негативной Я-концепции. Мы имеем в виду общее, недифференцированное непринятие себя в своем телесном, личностном, коммуникативном и социальном качестве, базовое "я плохой". При этом, как правило, для мальчиков наиболее "опасным" является акцент на субъективном отсутствии эффективности, компетентности и состоятельности в деятельностном плане ("я ничего не умею", "у меня ничего не получается", "я не смогу"), а для девочек — акцент на коммуникативных аспектах Я ("я непривлекательна", "меня не любят", "у меня нет друзей"). Конечно, определенная неудовлетворенность собой является предпосылкой внутренней самоработы, основой для возрастной перестройки Я-концепции, но мы имеем в виду именно недифференцированное отвержение себя, ситуацию, когда отсутствует спасительное "зато". В этом случае самостоятельное самоопределение, в частности полоролевое и личностное, представляется затруднительным.
Во-вторых, определенным личностным коррелятом сложностей самоопределения может выступать нарушение временной перспективы, а именно ситуация, когда не только та или другая временная модальность приобретает для подростка абсолютное значение, но и когда прошлое, настоящее и будущее мыслятся им как не связанные между собой. Внутренняя неготовность к ситуации множественных социальных выборов, страх перед ними, может выражаться в отсутствии жизненного плана ("я не знаю, что я буду делать потом") или в нежелании его построения ("я не хочу думать о своем завтра"). Или же, напротив, — в жестком его построении, обращенности в "завтра" без учета своих особенностей "сегодня" (во многом этому способствует общая идеология школы, которая "готовит к жизни", нередко отвергая право подростка на актуальную самореализацию своих способностей). Более редким случаем представляется ситуация, когда в результате реальных трудностей социально-психологической адаптации, например, связанных со сменой близкого социального окружения (переезд в другой город, смена школы), подросток оказывается ориентирован на более эмоционально комфортное "вчера". Однако в каждой из этих трех девиаций субъективного времени можно в качестве определенных следствий предположить трудности социального, в частности профессионального, самоопределения.
В качестве третьего осложнения процесса юношеского самоопределения, особенно в его ценностно-смысловом аспекте, можно выделить "жесткую" групповую принадлежность, определенное "растворение" подростка в основной группе членства, сильное превалирование групповой идентификации над процессами индивидуализации. Конечно, чувство тревоги, сопровождающее процесс развития Я в отрочестве, эмоциональная подавленность и впервые испытываемое одиночество как оборотная сторона самостоятельности ("эмоциональный и объектный голод" по П. Блосу) могут компенсироваться в том числе и через изменения в межличностных контактах, но мы имеем в виду ситуацию приверженности какой-либо одной социальной группе сверстников, сопровождающуюся определенной стереотипизацией поведения, принятием групповых норм и ценностей в качестве собственного нормо-ценностного ряда, эмоциональное "слияние" с группой. Подобное превращение Я в Мы, обычно сочетающееся с агрессией по отношению к "Другим", затрудняет процесс социального самоопределения в целом в силу сильного сужения спектра пробуемых социальных ролей [см.(8)].
Подобное "самоограничение" процесса смены ролей может быть следствием и противоположно направленной тенденции, что можно отметить как четвертое проявление личностных коррелятов трудностей в самоопределении. Мы имеем в виду возможный "уход" подростка от близких взаимоотношений, стереотипизацию и формализацию межличностных контактов, а в предельном варианте — аутистические тенденции. Подобный ход личностного развития, как правило, блокирует возможность своевременного разрешения юношеского кризиса в целом, в частности, в силу очевидных трудностей процесса формирования социальной идентичности.
Наконец, в качестве еще одного проявления сложностей самоопределения, возможно, требующего специальной психологической помощи, можно отметить нарушение у подростка способности к продуктивной работе, выражающееся в рассредоточенности деятельностных усилий ("драмкружок, кружок по фото") или апатии ("ничего не хочу делать"). Данная особенность развития личности в юношеском возрасте, наряду с предыдущей, оценивается Э. Эриксоном, например, как неадекватный способ разрешения основной возрастной проблемы — выбора идентичности [см. (3)].
Как же обычно предъявляется проблема самоопределения в этом возрасте школьному психологу, как формулируется в данном случае обращенный к нему запрос, каковы, иначе говоря, возможные "маски" проблемы юношеского самоопределения?