UMK_Vvedenie_v_ped_professiyu_may_2014

31

проведения исторического диспута в старших классах», «Методика организации учебного исследования по химии», «Реализация межпредметных связей в процессе преподавания физики», «Роль классного руководителя в процессе профилактики и преодоления неуспеваемости у подростков» и т. д.

Вопрос 3. Понятия «самовоспитание», «культура самовоспитания». Объект самовоспитания педагога.

Профессиональное самовоспитание – сознательная, систематическая работа специалиста по формированию у себя профессионально значимых качеств личности, адаптации своих индивидуальных особенностей к требованиям профессиональной деятельности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

Объектом самовоспитания педагога являются его профессионально значимые качества личности. На их формирование и коррекцию и направлено профессиональное самовоспитание.

Психологический механизм самовоспитания:

1)самопознание, самоизучение (выступает предпосылкой самовоспитания) и осознание личностью своего недостатка;

2)выявленный недостаток переживается как источник отрицательных эмоций и помеха успеху;

3)формирование отрицательного отношения к недостатку и возникновение желания от него избавиться;

4)анализ причин, вызывающих недостаток;

5)выбор средств, методов и приемов избавления от недостатка;

6)выполнение намеченной программы, неоднократное повторение выбранных приемов самовоздействия;

7)превращение выбранных приемов в компоненты поведения (навыки и привычки);

8)самоконтроль и самооценка результатов своих усилий по самовоспитанию.

Вопросы и задания для самоконтроля:

1.Дайте сжатую характеристику уровней профессионального роста педагога по И.Ф. Харламову: педагогическая умелость, педагогическое мастерство, педагогическое творчество, педагогическое новаторство.

2.Какие компоненты входят в состав педагогического мастерства? Что такое педагогическая техника?

3.Влияет ли внешний вид учителя на успех его деятельности? Какие требования должны предъявляться к внешнему виду современного учителя?

4.Что означает непрерывное образование педагога? Назовите ступени непрерывного педагогического образования.

5.Как в наши дни осуществляется профессиональная ориентация на педагогические профессии?

32

6.Дайте определение понятия «профессиональное самообразование». Перечислите виды профессионального самообразования педагога и конкретизируйте их примерами из практики.

7.В чем отличие профессионального воспитания педагога от профессионального самообразования? А в чем состоит связь между этими видами деятельности?

33

Лекция 5.

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Вопросы лекции:

1. Особенности профессиональной деятельности учителя-дефектолога и факторы, ее определяющие.

2. Доминирующие виды профессиональной деятельности учителядефектолога.

3. Педагогические и общественные функции учителя-дефектолога.

4. История профессиональной подготовки учителей-дефектологов в

СССР и Республике Беларусь.

Литература:

К вопросам 1–3:

С е р г е й к о С . А . , Т а р а н т е й Л . М . Общие основы педагогической профессии: учеб.-метод. комплекс. Гродно, 2010 (§ 1.1.4).

Х и т р ю к В . В . Основы дефектологии. Минск, 2009 (с. 67‒69). Образовательный стандарт высшего образования первой ступени по

специальности 1-03 03 01 Логопедия (утв. 30.08.2013 № 87).

Образовательный стандарт высшего образования первой ступени по специальности 1-03 03 06 Сурдопедагогика (утв. 30.08.2013 № 87).

Образовательный стандарт высшего образования первой ступени по специальности 1-03 03 07 Тифлопедагогика (утв. 30.08.2013 № 87).

Образовательный стандарт высшего образования первой ступени по специальности 1-03 03 08 Олигофренопедагогика (утв. 30.08.2013 № 87).

http://asabliva.by/ ‒ сайт управления специального образования Министерства образования Республики Беларусь.

http://adu.by/ ‒ сайт Научно-методического учреждения «Национальный институт образования Министерства образования Республики Беларусь» (рубрика «Специальное образование»).

К вопросу 4:

Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы: межвуз. сб. науч. тр. М., 1990 (с. 3‒22).

http://fso.bspu.unibel.by/index.php/o-fakultete/istoriya-fakulteta

«Чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя».

П. Шуман, немецкий педагог-дефектолог

34

Вопрос 1. Особенности профессиональной деятельности учителядефектолога и факторы ее определяющие.

Учитель-дефектолог ‒ специалист с высшим педагогическим образованием в области специального образования.

Термин «учитель-дефектолог» является общим для нескольких педагогических специальностей:

-учитель-логопед;

-учитель-сурдопедагог;

-учитель-тифлопедагог;

-учитель-олигофренопедагог.

Само название «дефектолог» происходит от латинского слова defectus ‒ изъян, недостаток, нарушение. Отсюда следует, что учитель-дефектолог занимается развитием, обучением и воспитанием лиц с особенностями психофизического развития (прежде всего детей, но также и взрослых).

Лица с ОПФР – это люди, имеющие тот или иной первичный дефект (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата или высших нервных процессов), причем в связи с этим дефектом нарушен ход физического и(или) психического развития.

Следует, однако, знать, что, несмотря на наличие первичного дефекта, развитие ребенка не является дефектным, так как у такого ребенка формируются не только отрицательные качества. Скорее следует говорить о своеобразном развитии ребенка. И это своеобразие не количественное (хуже видит, слышит, имеет более низкий коэффициент интеллекта IQ), а качественное (иначе, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимает окружающий мир, иначе общается, иначе мыслит).

Сферы профессиональной деятельности учителя-дефектолога:

1)образование;

2)научные исследования по специальной педагогике;

3)здравоохранение;

4)социальное обслуживание.

Во всех этих сферах деятельность учителя-дефектолог имеет один объект

– образовательная деятельность с лицами с ОПФР.

Должности, которые позволяет занимать наличие диплома учителядефектолога:

‒учитель-дефектолог (например, учитель-дефектолог в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации или учитель-логопед в пункте коррекционно-педагогической помощи учреждения дошкольного или общего среднего образования);

‒учитель (например, учитель начальных классов в специальной общеобразовательной школе или школе-интернате, вспомогательной школе или школе-интернате);

‒воспитатель (например, воспитатель группы специального детского сада, воспитатель специальной общеобразовательной школы-интерната или вспомогательной школы-интерната);

35

‒ административные должности (директор (заведующий) или заместитель директора (заведующего) учреждения специального образования, специалист районного отдела образования).

Принципы организации коррекционно-педагогического взаимодействия с детьми с ОПФР:

1.Принцип ранней педагогической помощи (чем меньше времени пройдет между выявлением у ребенка первичного дефекта и началом работы с этим ребенком учителя-дефектолога и других специалистов, тем больший будет эффект).

Зачастую специальная педагогическая помощь начинается только в 5‒7 лет, когда родители начинают думать о школе, в то время как сенситивный период развития упускается. Между тем, «чудеса» возможны только в младенческом возрасте. Если диагностировать нарушение до 6 месяцев, то до 4 лет можно достигнуть значительной компенсации.

Оказание ранней комплексной помощи детям с ОПФР в Беларуси осуществляется на базе центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР).

2.Принцип педагогического оптимизма (основан на знаниях о потенциальных возможностях детей с ОПФР).

3.Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования (коррекционная работа ‒ это исправление или ослабление недостатков психофизического развития; компенсация - это создание механизмов, позволяющих «обойти» эти недостатки).

4.Принцип социально-адаптирующей направленности обучения и воспитания (минимизация «социального вывиха», психологическая и социокультурная подготовка к жизни в обществе, в том числе к самостоятельному проживанию).

5.Принцип развития языка и коммуникации как средств специального образования (любое нарушение психического и физического развития отрицательно сказывается на формировании у ребенка умения общаться; следовательно, дети с ОПФР нуждаются в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи и коммуникативных умений и навыков).

6.Принцип деятельностного подхода к обучению и воспитанию (специфическим компенсаторным средством развития ребенка с ОПФР является предметно-практическая деятельность).

7.Принцип дифференцированного и индивидуального подхода (изучение индивидуальных особенностей ребенка и опора на них; подбор адекватных специфических приемов и методов коррекционно-педагогической работы; отбор содержания учебного материала и организация учебно-коррекционной работы, ее темпа, объема, сложности, методов и приемов работы, форм и способов контроля и мотивации учения).

8.Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения ребенка (специалистов, законных представителей ребенка).

36

Особое положение занимают принципы коррекционно-компенсирующей

исоциально-адаптирующей направленности, которые определяют содержание

ипланируемый результат всей коррекционно-развивающей работы с детьми с ОПФР.

Факторы, определяющие особенности педагогической деятельности учителя-дефектолога:

Во-первых, своеобразие обучающихся (например, учителю приходится учитывать их повышенную утомляемость, ограниченный социальный опыт, овладевать способами альтернативной коммуникации и т.д.).

Во-вторых, своеобразие социальной ситуации, в которой оказываются дети с ОПФР (зачастую непростые семейно-бытовые условия или все еще сохраняющаяся негативная установка части общества в отношении людей с ОПФР, инвалидов).

Отличительные черты деятельности учителя-дефектолога:

1)меньшая наполняемость классов;

2)увеличение срока обучения детей с ОПФР;

3)более широкое использование индивидуального подхода (по сравнению с обучением нормально развивающихся школьников);

4)использование специфических средств, приемов обучения (жестовая речь, пиктограммы, шрифт Брайля и т.д.), особых форм организации обучения (коррекционно-развивающие занятия).

5)особые требования к пространственной и временной организации образовательной среды;

6)охранительный лечебно-педагогический режим (т.е. здоровьесберегающий компонент образовательного процесса более выражен, если сравнивать с образованием нормально развивающихся детей);

7)более тесное взаимодействие с другими специалистами.

Профессионально значимые личностные качества, необходимые

учителю-дефектологу в большей степени, чем представителям других педагогических специальностей:

а) большая личная организованность и собранность; б) уравновешенность, самообладание; в) постоянство требований, настойчивость;

г) доброжелательное и объективное отношение к ребенку, умение проникнуть в его духовный мир, найти в каждом ребенке здоровые, сильные стороны;

д) бодрость духа и вообще духовное здоровье самого педагога (учительдефектолог не может быть в духовном смысле «развинченным» человеком).

Перечисленные качества являются факторами, положительно влияющими на детей с ОПФР.

Вопрос 2. Доминирующие виды профессиональной деятельности учителя-дефектолога.

Виды профессиональной деятельности учителя-дефектолога:

38

общественного мнения в отношении таких лиц; информирование педагогических работников (не-дефектологов) и законных представителей учащихся по вопросам правильной организации обучения и воспитания детей с ОПФР; использование СМИ в просветительских целях).

10. Организационно-управленческая (выполнение административных обязанностей, участие в работе коллективных органов управления, составление планов и программ деятельности УО; взаимодействие со специалистами смежных профилей, с дошкольными, школьными и медицинскими учреждениями; контроль и поддержание трудовой дисциплины; ведение педагогической документации).

Все перечисленные виды деятельности реализуются в доступном объеме теми методами и средствами, которые соответствуют степени и структуре дефекта.

Вопрос 3. Педагогические и общественные функции учителядефектолога.

Педагогические функции учителя-дефектолога:

1.Учебно-воспитательная.

2.Коррекционно-развивающая.

3.Диагностическая.

4.Организаторская (менеджерская).

5.Коммуникативная.

6.Научно-исследовательская.

7.Здоровьесберегающая (реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе УО, создание здоровьесберегающей образовательной среды).

Общественные (социальные) функции учителя-дефектолога:

1.Культурно-просветительская (в частности, формирование в обществе толерантного отношения к лицам с ОПФР и с инвалидностью, преодоление неверных стереотипов).

Так, в 2011–2012 гг. в Беларуси по инициативе управления специального образования Министерства образования был снят цикл телепередач «Каждый имеет право быть разным» (о людях с ОПФР, достигших успеха в жизни).

2.Социально-адаптационная (подготовка учащихся учреждений системы специального образования к самостоятельному проживанию).

3.Профориентационная (подготовка учащихся к трудовой деятельности с учетом их возможностей и медицинских ограничений). В учреждениях, где обучаются (воспитываются) дети с ОПФР, необходимо создавать условия для обязательной профориентации.

4. Функция социального сопровождения выпускников (обязательный двухлетний патронаж учреждения образования над выпускниками с ОПФР и дальнейшее поддержание связи с ними).

39

Вопрос 4. История профессиональной подготовки учителейдефектологов в СССР и Республике Беларусь.

До революции 1917 года в России существовали немногочисленные специальные учреждения для обучения и воспитания детей с ОПФР. Персонал этих учреждений получал подготовку на краткосрочных курсах.

Профессиональная подготовка дефектологов в СССР началась в годы гражданской войны. В 1918 году были открыты краткосрочные курсы учителей для работы с аномальными детьми в Петрограде, Москве, Киеве, Харькове и первый факультет детской дефективности при Институте дошкольного воспитания (возглавил факультет профессор А.С. Грибоедов). В 1920 году факультет был реорганизован в Институт социального воспитания нормального и дефективного ребенка, а позже объединился с Ленинградским педагогическим институтом им. А.И. Герцена.

В1920 г. на I Всероссийском съезде по борьбе с детской дефективностью, преступностью и беспризорностью было принято решение: считать подготовку специалистов для специальных учреждений важнейшей государственной задачей и осуществлять эту подготовку в высших учебных заведениях. В Москве в том же году открылся Государственный институт дефективного ребенка Наркомздрава, а в 1921 году - педагогический институт детской дефективности Наркомпроса. Ректором последнего был назначен В.П. Кащенко.

В1920 г. началась подготовка дефектологов в Киевском высшем институте народного хозяйства на медико-педагогическом отделении.

В1924 году два московских института, готовящих дефектологов были объединены и в 1925 году реорганизованы в дефектологическое отделение при педагогическом факультете 2-го МГУ. В 1930 году 2-й МГУ был преобразован

вМосковский государственный педагогический институт имени В.И. Ленина, а дефектологическое отделение стало в том же году самостоятельным факультетом.

Ввысших учебных заведениях, готовящих дефектологов, на этом раннем этапе развития дефектологического образования работали замечательные ученые и педагоги: П.П. Блонский, В.Я. Гиляровский, А.И. Граборов, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Ф.А. Рау, Н.М. Лаговский.

Вэтот период в дефектологической подготовке еще не было специализации в какой-то одной области дефектологии. Только в 1925 г. появилась специализация в области сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии. Среди преподавателей этого периода подготовки дефектологов были Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, Л.В. Занков (позже в течение 6 лет работавший заведующим кафедрой олигофренопедагогики МГПИ им. В.И. Ленина).

Вконце 20-х годов был создан Научно-практический институт дефектологии, где велась научно-исследовательская и методическая работа.

С 1931 года был введен всеобуч глухих, слепых и умственно отсталых детей, что немедленно сказалось на росте потребностей в кадрах дефектологов.