![](/user_photo/2706_HbeT2.jpg)
- •1. Предмет и задачи психологии развития
- •2. Структура психологии развития. Детская, возрастная, генетическая психология в структуре психологии развития.
- •3. Специфика методов психологии развития.
- •4. Рост: биологический и психологический смысл понятия. Кривые роста. Созревание: эндогенные и экзогенные факторы.
- •5. Дифференциация и централизация. Концепции дифференциации.
- •6. Научение. Виды научения. (Скиннер, Бандура, Халл).
- •7. Запечатление (Лоренс). Сенсибильность. Критические и сенсибильные периоды.
- •8. Социализация. Модели социализации.
- •9. Понятия направления, теории, модели в науке.
- •10. Постановка проблемы развития в контексте взаимоотношений «субъект – среда». Научно-теоретические направления в психологии развития.
- •11. Общая характеристика теорий эндогенного направления.
- •12. Общая характеристика теорий экзогенного направления. Ранние бихевиористические трактовки.
- •13. Отход от классического бихевиоризма (Теория р.Сирса)
- •14. А. Бандура и теория социального обучения.
- •15. Классический психоанализ з. Фрейда и его трактовка стадий развития.
- •16. Эпигенетическая теория развития э. Эриксона.
- •17. Возникновение когнитивных теорий развития. Теория развития интеллекта ж.Пиаже.
- •18. Теория морального развития л. Колберга.
- •19. Теория развития умений к. Фишера.
- •20. Культурно-историческая теория л. Выготского.
- •21. Диалектическая теория развития а. Валлона.
- •22. Деятельностная теория онтогенеза а. Н. Леонтьева. Внешняя и внутренняя плоскости деятельности.
- •23. Модель развития общения м. И. Лисиной.
- •24. Модель развития личности л. И. Божович.
- •25. Экопсихологическая теория у. Бронфенбреннера.
- •26. Антиравновесная теория Ригеля.
- •27. Теория персонализации а. В. Петровского. Понятие адаптации, индивидуализации, интеграции.
- •28. Психологическая теория развития деятельности р. Лернера, основные положения его теории.
- •29. Системные теории развития.
- •30. Понятия социальной ситуации развития, ведущей и базовой психических функций, возрастного новообразования.
- •31. Механизм интериоризации психической функции.
- •32. Возрастные кризисы психического развития: детские возрастные кризисы.
- •33. Возрастные кризисы психического развития во взрослом возрасте.
- •34. Понятие периодизаций. Л.С. Выготский о критериях периодизации психического развития.
- •35. Группы периодизации детского развития. Достоинства и недостатки.
- •36. Периодизации зрелого возраста. Достоинства и недостатки.
- •37. Попытки построения системной периодизации психического развития (в.И. Слободчиков, ю.Н. Карандашев).
- •38. Детство как историческая категория. Феномен человеческого детства.
- •39. Пренатальный период и рождение в развитии человека.
- •40. Общепсихологическая характеристика новорождённого. Особенности психической жизни новорождённого.
- •41. Младенческий возраст как отправной пункт сенсорного развития человека. Общепсихологическая характеристика младенчества.
- •42. Развитие сенсорики и моторики ребёнка в младенчестве. Предпосылки развития психических процессов.
- •43. Развитие форм общения младенца. Развитие предличностных образований у младенца.
- •44. Развитие понимания речи и говорения в младенческом возрасте.
- •45. Предпосылки перехода от младенческого возраста к раннему. Основные линии психического развития.
- •46. Основные линии психического развития в раннем возрасте. Основные новообразования раннего детства.
- •47. Развитие психических процессов в раннем возрасте.
- •48. Специфика развития речи в раннем детстве.
- •49. Предпосылки развития личности в раннем детстве. Особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка.
- •50. Развитие предметно-практической деятельности в раннем возрасте. Роль орудий действия в развитии наглядно-деятельного мышления.
- •51. Предпосылки перехода от раннего детства к дошкольному возрасту. Основные линии психического развития дошкольников.
- •52. Игровая деятельность и её значение для психического развития ребёнка. Этапы развития игровой деятельности в дошкольном возрасте.
- •53. Анализ теорий детской игры. Структура детской игры.
- •54. Развитие познавательной сферы ребёнка в дошкольный период.
- •55. Общение дошкольника со взрослыми и сверстниками. Становление детской субкультуры.
- •56. Специфика детского мировоззрения. Становление личности в дошкольном возрасте.
- •57. Развитие речи в дошкольном возрасте. Роль речи в развитии познавательных процессов.
- •58. Развитие воображения и творчества в дошкольном возрасте.
- •59. Развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка в дошкольный период.
- •60. Понятие психологической и психофизиологической готовности к школе. Структура психологической готовности к обучению.
- •61. Предпосылки перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту.
- •62. Становление мотивации к обучению и формирование учебной деятельности.
- •63. Развитие речи, восприятия, памяти, внимания, воображения в младшем дошкольном возрасте.
- •64. Развитие мышления в младшем школьном возрасте.
- •65. Развитие личности младшего школьника.
- •66. Социальная жизнь в младшем школьном возрасте: общение с учителем и сверстниками.
- •67. Предпосылки перехода от младшего школьного к подростково-юношескому возрасту.
- •68. Кризис подросткового возраста.
- •69. Анализ психологических исследований подросткового возраста (л.С. Выготский, т.В. Драгунова, с. Холл, э. Шпрангер, ш. Бюлер, в. Штерн).
- •70. Развитие видов деятельности в подростковом возрасте.
- •71. Общение со взрослыми и сверстниками в подростковом возрасте.
- •72. Развитие познавательной сферы в подростковом возрасте.
- •73. Эмоции в подростковом возрасте. «Подростковый комплекс» эмоциональности.
- •74. Развитие личности подростка.
- •75. Развитие мотивационно-потребностной сферы в подростковом возрасте.
- •76. Психосоциальное развитие в юношеском возрасте.
- •77. Развитие мировоззрения в юношеском возрасте.
- •78. Особенности профессиональной ориентации в юношеском возрасте.
- •79. Развитие интеллектуальной сферы в юношестве.
- •80. Эмоциональное развитие в юношестве.
- •81. Определение понятия «взрослость». Биологическое и физиологическое развитие во взрослом возрасте.
- •82. Теории развития взрослого человека.
- •83. Ранняя взрослость как социально-историческая категория.
- •84. Развитие личности в возрасте ранней взрослости.
- •85. Особенности развития психических познавательных процессов в период ранней взрослости.
- •86. Особенности развития эмоций в период ранней взрослости.
- •87. Особенности мотивационной сферы периода ранней взрослости.
- •88. Общепсихологическая характеристика взрослости. Границы возраста. Проблемы переходов от возраста к возрасту. Акмеология.
- •89. Особенности психических познавательных процессов в период средней взрослости.
- •90. Кризис средины жизни. Роль когнитивного развития человека в преодолении кризиса середины жизни.
- •91. Аффективная сфера в период средней взрослости.
- •92. Особенности развития мотивационной сферы в среднем возрасте.
- •93. Общая характеристика периода поздней взрослости и старости. Границы и стадии возраста.
- •94. Биологические аспекты геронтогенеза. Психологическое переживание старения и старости. Теории старения.
- •95. Старческий возраст. Причины и факторы влияющие на процессы старения.
- •96. Морфологическое, физиологическое и моторное развитие в старческом возрасте.
- •97. Сенсорное развитие в старческом возрасте.
- •98. Когнитивные особенности в возрасте поздней взрослости и старости. Факторы развития когнитивных функций в период поздней взрослости и старости.
- •99. Особенности личности пожилого (старого) человека. Типы старения.
- •100. Инволютивное развитие личности: нарушения развития детей.
- •101. Инволютивное развитие личности: нарушения развития взрослых.
- •102. Феномен смерти. Теоритические осмысления проблемы смерти и умирания. Психологические аспекты умирания.
38. Детство как историческая категория. Феномен человеческого детства.
Первым признаком преодоления безразличия к детству служит появление в XVI в. надгробных барельефов и портретов умерших детей. Их смерть, как пишет Ф. Арьес, начала переживаться как действительно невосполнимая утрата, а не как вполне естественное событие. О преодолении равнодушия к детям, которое отмечается к XVII в., свидетельствуют полотна Веронезе, Тициана, Рубенса, Ван Дейка, Ф. Хальса, где возникает тема путти — изображение обнаженной детской натуры, в которой воскрешается образ эллинистического Эрота. Кроме того, появляются первые портретные изображения реальных детей. Как правило, это портреты детей влиятельных лиц, донаторов или царственных особ в детском возрасте в подобающей их возрасту и происхождению одежде.
Изначально в культуре различалась всего лишь оппозиция детство—взрослость (переход знаменовался инициацией или специальным обучением) и частично взрослость—старость (особенно в плане юридического статуса: нотариальные документы свидетельствуют о том, что старые, не способные более трудиться люди вверяли себя попечительству близких взрослых, оплачивая уход за собой наследством или дарением собственности) и лишь позже стали выделяться другие возрасты.
До этого времени фактически и не было знаний об особенностях и природе детства. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Никто не считал, как обычно мы полагаем сейчас, что каждый ребенок уже заключает в себе человеческую личность. Безразличие к детству, по мнению Ф. Арьеса, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью.
Новое время, особенно XVII и XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким хронологическим и содержательным различением детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности.
Источником представлений об исторических образах детства является и литература.
В литературе классицизма детские образы еще не занимали сколько-нибудь значительного места, так как классицизм интересовало всеобщее, образцовое в людях, и Детство предстает скорее как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость).
Образы детства в художественной литературе и искусстве нового времени меняются и развиваются. Так, в реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Ч. Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются одномерно наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвергается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка.
«Открытие» детства позволило описать и полный цикл человеческой жизни. Хотя для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях XVI—XVII вв. использовались термины «детство», «отрочество», «юность», «молодость», «зрелость», «старость», «сенильность» (глубокая старость), современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака и т.п. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.
Функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Ф. Арьеса, вывела детство за пределы первых 2-4 лет материнского, родительского воспитания в семье. Школа, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, способствовала дальнейшей дифференциации того периода жизни, который обозначается общим словом «детство».
Контекст описания возрастов жизни чрезвычайно важен, поскольку не только дает представление об историко-культурных влияниях на возраст, но порой и искажает представление о возрасте. Примером последнего служит описанное Ф. Арьесом детство короля Франции Людовика XIII (начало XVII в.), часто весьма далекое от реальных возможностей ребенка в конкретном возрасте.
Историко-социологические данные свидетельствуют также, что на разных этапах развития общества традиционные родительские ценности меняются: например, по сравнению с 50-ми гг. XX в. личную автономию и самостоятельность ребенка сегодня ценят выше, а послушанию и конформности придают меньшее значение.
В соответствии со своими идеями Л. Демоз подразделяет всю историю детства на 6 периодов, каждому из которых соответствует определенный стиль воспитания и форма взаимоотношений между родителями и детьми.
1. Инфантицидный стиль (с древности до IV в. н.э.) характеризуется массовым детоубийством, а те дети, которые выживали, часто становились жертвами насилия. Символом этого стиля служит образ Медеи.
2. Бросающий стиль (IV—XIII вв.). Как только культура признает наличие у ребенка души, инфантицид снижается, но ребенок остается для родителей объектом проекций, реактивных образований и т.д. Главное средство избавления от них — оставление ребенка, стремление сбыть его с рук. Младенца сбывают кормилице, либо отдают в монастырь или на воспитание в чужую семью, либо держат заброшенным и угнетенным в собственном доме. Символом этого стиля может служить Гризельда, оставившая своих детей ради доказательства любви к мужу.
3. Амбивалентный стиль (XIV-XVII вв.) характеризуется тем, что ребенку уже дозволено войти в эмоциональную жизнь родителей и его начинают окружать вниманием, однако ему еще отказывают в самостоятельном духовном существовании. Типичный педагогический образ этой эпохи — «лепка» характера, как если бы ребенок был сделан из мягкого воска или глины. Если же он сопротивляется, его беспощадно бьют, «выколачивая» своеволие как злое начало.
4. Навязчивый стиль (XVIII в.). Ребенка уже не считают опасным существом или простым объектом физического ухода, родители становятся к нему значительно ближе. Однако это сопровождается навязчивым стремлением полностью контролировать не только поведение, но и внутренний мир, мысли и волю ребенка. Это усиливает конфликты отцов и детей.
5. Социализирующий стиль (XIX — середина XX в.) делает целью воспитания не столько завоевание и подчинение ребенка, сколько тренировку его воли, подготовку к будущей самостоятельной жизни.
Этот стиль может иметь разные теоретические обоснования, от фрейдовской «канализации импульсов» до скиннеровского бихевиоризма и социологического функционализма, но во всех случаях ребенок мыслится скорее объектом, чем субъектом социализации.
6. Помогающий стиль (начинается в середине XX в.) предполагает, что ребенок лучше родителей знает, что ему нужно на каждой стадии жизни. Поэтому родители стремятся не столько дисциплинировать или «формировать» его как личность, сколько помогать индивидуальному развитию. Отсюда — стремление к эмоциональной близости с детьми, пониманию, эмпатии и т.д.