новая папка 1 / 335492
.pdfCopyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Конструирование
технологии
диссертационного
исследования
Методические рекомендации Автор: д.п.н., проф. Ксенофонтова А.Н.
г. Оренбург, 2015
1. Основы проектирования новых педагогических технологий
Значение процесса конструирования новых педагогических технологий для образовательной практики состоит, прежде всего, в поиске наиболее эффективных путей решения педагогических задач, технологическом построении путей решения таких задач с учетом минимальной затраты сил и времени.
Исходя из общего представления, определения и анализа подходов в понимании педагогических технологий, педагогические технологии постоянно обновляются и изменяются по мере развития науки и образовательной практики, педагогических методов, технических средств и различных ресурсов, которые можно использовать для оптимизации образовательного процесса и повышения качества подготовки.
Можно говорить о двух путях создания и разработки новых педагогических технологий.
Первый путь связан с технологической интерпретацией той или иной теории или концепции (социологической, психологической, педагогической и др.), которая позволяет проектировать новые технологии в виде педагогической системы и реализовывать их на практике. В этом случае педагогическая технология выступает средством перевода этой теории, идеи или принципа на язык практических действий педагога. Следовательно, в первом случае возникновение в вузе новой технологии связано с новой инструментовкой реализации известной педагогической теории, принципа или метода.
В качестве теоретической основы может выступать теория содержания образования, теория деятельности, теория развития мышления, теория профессионально-личностного развития (личности, позиции и т. д.) и т. д.
Следует особо отметить, что в пределах одной и той же педагогической теории, например теории проблемного обучения, можно разработать и применять на практике не одну, а несколько технологий. То есть те или иные возникающие новые педагогические технологии могут объединяться одними и теми же теоретическими идеями (проблемного, личностноориентированного обучения и др.), на которых основывается и строится та или иная педагогическая система (система обучения, система мотивирования, система психолого-дидактического сопровождения учебного процесса и пр.).
Пример «Теория деятельности»
ПОНЯТИЕ |
|
ТЕОРЕТИЧ ЕСКОЕ ОБЕСПЕЧ ЕНИЕ |
ТЕХНОЛОГИЧ ЕСКОЕ |
||||
|
|
|
|
|
|
|
ОБЕСПЕЧ ЕНИЕ |
|
подход |
|
концепция |
закономерности |
принципы |
||
|
|
|
|||||
|
|
|
|
|
|
|
|
Деятельность |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Философия: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Психология: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Педагогика: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Условия реализации в науке |
|
||
|
|
|
|
|
|
|
|
Второй путь создания новой вузовской технологии – анализ и обобщение опыта конкретного педагога или группы. Путем выделения и описания технологической инструментовки опыта решения конкретной проблемы через призму конкретной идеи появляется технология развивающего, проблемного, интенсивного или контекстного обучения.
Это происходит тогда, когда педагог, анализируя, оценивая и обобщая свой педагогический опыт, выходит на поиск научного средства для его обоснования, выстраивания логики своих действий и описания смены используемых методов и приемов на всех этапах достижения поставленной цели.
Что делает педагог в этом случае? Каков порядок его действий в построении и описании своей технологии? Он:
-технологически описывает опыт решения конкретного типа задач, выдвигаемой жизнью, но еще не нашедшей отражения в науке; -вскрывает противоречие своего нового опыта с установившимися
положениями науки, вскрывает однобокость тех или иных ее выводов и рекомендаций, предлагает новые и более современные методы решения такого типа задач; -выстраивает и описывает этапы (технологические шаги) как целостные
единицы в структуре своей деятельности, описывает ведущие методы и приемы на каждом этапе; -научно обосновывает выбранную логику в рамках конкретной теории или концепции, принципа или метода;
-описывает параметры и критерии для оценки эффективности новой технологии в решении выделенной группы вузовских задач;
-описывает условия и границы ее применения в образовательной среде. Педагогический опыт, если он теоретически и методологически
обоснован, описан технологично в виде системы действий педагога и учащегося, может быть оформлен в виде конкретной педагогической технологии. В этом случае он представляет ценность не только для самого создателя, но и становится новой авторской технологией, с которой могут познакомиться другие педагоги и использовать в своей практике.
Пример «Проблема развития познавательного интереса студента колледжа»
|
|
Концепция |
|
|
развития |
познавательного интереса студента колледжа |
|
||
|
|
|
|
Способы реализации |
подход |
|
закономерности |
принципы |
|
|
|
|||
|
|
|
|
|
*Концепция в диссертации |
|
|
||
|
|
|
|
|
2. Логика проектирования новой педагогической технологии
Этап |
Характеристика |
Цель |
Для этого важно четко представлять, что именно должно |
|
измениться у ученика (в их знаниях, умениях, отношениях, и пр.) в |
|
итоге педагогического «вмешательства», каковы направление и |
|
диапазон программируемых (желаемых) изменений. Затем важно |
|
эту цель расписать в деятельностных характеристиках: что должен |
|
делать педагог и ученик, что в результате он должен будет уметь |
|
делать или как относиться к тому или иному учебному, например |
|
заданию или виду образовательной деятельности. |
Объект |
В зависимости от цели в качестве объекта педагогического влияния |
|
может выступать один конкретный ученик (с его индивидуально- |
|
личностными и психологическими особенностями), группа, |
|
аудитория, коллектив и т. д. |
Природа содержания |
Важно учесть: |
|
-регламентирующееся программным содержанием (ФГОСом, |
|
учебной программой, Уставом, системой требований педагога или |
|
образовательными потребностями самого ученика |
|
-развивающееся в ходе диалога, рефлексии, проживания |
|
социально-образовательной ситуации, имеет для ученика |
|
образовательный, личностный, профессиональный или жизненный |
|
смысл; |
|
-комбинированное содержание – из учебной программы и |
|
дополнительных источников. |
Конкретизация |
Включает знания, умения, навыки,опыт деятельности и |
структуры |
ценностных отношений (в рамках концепции, например М. Н. |
содержания |
Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский) или другие составляющие |
|
содержания в рамках другой концепции (линейного построения, |
|
концентрического, спиралеобразного, фокусного и пр.). |
Тип объекта |
Важно знать, для кого предназначены действия, содержание и |
прогнозируемого |
формы работы педагога (первоклассник – старшеклассник, |
изменения |
профильный – непрофильный класс, студент гуманитарий – |
|
естественных наук и т.д.) |
|
|
Выбор стратегии и |
Стратегия определяется представлением педагогом о механизмах и |
логики реализации |
условиях преобразования, развития, формирования, коррекции |
поставленной цели |
объекта/субъекта образовательного процесса. Выбранная логика |
|
организуемого педагогом процесса определяет последовательность |
|
решения поставленной задачи, порядок расположения системы |
|
действий во времени, т. е. этапы всего цикла процесса решения |
|
такой задачи, что и определит количественные и качественные |
|
характеристики необходимых технологических шагов. |
Технологический уровень осуществления профессиональнопедагогической деятельности требует обозначения, формулировки и неукоснительного следования стратегически выбранным принципам деятельности педагога, что гарантирует сохранение (удержание) качества организуемого процесса (стимулирования, сопровождения, актуализации, развития и пр.) в заданном диапазоне действий. По отношению к любому шагу подлежит предварительному осмыслению вопрос, почему именно он необходим стратегически. Здесь возможны самые разные варианты ответов.
В соответствии со стратегическим смыслом прогнозируется технологически необходимый результат каждого шага (этапа технологического цикла) и показатели его успешности. Достигнутый в заданном диапазоне результат служит предпосылкой к сохранению преемственности в технологической цепочке действий педагога к достижению поставленной цели.
Как правило, в технологию закладываются гарантии «запуска» эффективного действия выбранного педагогом средства на каждом этапе. Эти гарантии появляются лишь тогда, когда педагог осознанно и умело «включает» своими действиями преобразующие механизмы, имеющие объективный характер, обеспечивающие изменения в структуре знаний, умений или личности учеников, актуализацию именно того информационнокоммуникативного уровня, который необходим для успешности взаимодействия педагога с учениками. Поэтому в технологической цепочке каждый выполненный шаг требует проектирования обратной связи, формы которой также проектируются и устанавливаются заранее. Причем после
каждого акта обратной связи прогнозируются два варианта последующих действий: в случае достижения желаемого результата и в случае получения незапланированного эффекта. Это связано с тем, что любая технология как инструмент работы с содержанием, формами организации образовательного процесса, способами общения и взаимодействия с учеником (учениками) предполагает момент прогнозирования и снятия психологических, социальных и других рисков.
Чтобы технология работала успешно, конечным этапом технологической цепочки действий становится инструментовка выхода субъекта из социально-образовательной ситуации, обеспечивающая комфортное последействие. В противном случае можно получить нежелательные эффекты. Так, не отрефлексированное должным образом игротехническое событие может вызвать у его участников серьезные психологические переживания в течение длительного периода, а интенсивное информационное или эмоциональное погружение, не сопровождаемое релаксационными действиями, – вызвать чувство усталости и раздражения.
Фактически в описаниях и воспроизведении технологий используются возможность и умение педагога представить желаемый процесс взаимодействия с учащимися в форме алгоритма и затем следовать ему.
3. Процесс структурно-объектно-ориентированного моделирования как системного построения новой технологии
Первый этап связан с выбором и научным обоснованием структурных элементов новой создаваемой гуманитарной технологии в широком ее понимании: возможно в форме модели как новой системы практических действий педагога, педагога и студентов, студента с другими объектами или субъектами образовательного процесса.
Второй этап системного моделирования связан с процессом выявления и научного обоснования характера связей между выбранными элементами новой педагогической системы, которая раскрывает специфику технологии.
На третьем этапе процесса создания модели новой технологии:
-описывается и обосновывается структура действий педагога;
-выделяется системообразующий элемент, интегративностабилизирующая связь между элементами и логика возможных изменений
этой структуры;
- описываются и анализируются причины и факторы, которые могут привести к тем или иным структурным и функциональным изменениям проектируемой новой технологии в реальной практике.
Дальнейший этап такой проектной работы педагога связан с процессом объяснения путей и способов изменения структурных особенностей технологии и тех функций, которые при этом она может выполнять в образовательной практике. В результате такой работы возможно выявление структурных и функциональных отклонений от идеальной модели с учетом объективных и субъективных факторов, социально-культурного контекста непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Завершающим этапом обсуждаемого процесса является экспериментальная или эмпирическая проверка спрогнозированных возможностей новой технологии в решении задач на практике с описанием конкретного опыта ее применения.
Таким образом, проектирование новой гуманитарной технологии для образовательной практики – результат деятельности педагогов по следующему алгоритму.
1.Определяются качественные характеристики предполагаемой технологии.
2.Ставятся содержательно цели в диагностическом виде, решение которых возможно осуществить средствами выбранной технологии.
3.В соответствии с поставленными целями и задачами определяется и
раскрывается содержание, последовательность и продолжительность выполнения необходимой системы вероятностно воспроизводимых действий.
4. Описываются условия и рекомендации, при которых средствами данной технологии можно обеспечить достижение поставленной цели (опять с уточнением степени вероятности).
При разработке технологий следует ориентироваться, прежде всего, на многообразие форм субъектного взаимодействия и на максимальное объединение смысла и целей образовательной деятельности, что является важнейшей предпосылкой для личностного саморазвития субъектов образовательного процесса и социально-образовательного взаимодействия в образовательной среде.
Пример. Модель технологии
Этапы |
Цель, задачи |
Деятельность |
Деятельность |
Технологическое |
|
|
педагога |
учащегося |
обеспечение |
|
|
|
|
|
1.___________ |
Цель: |
|
|
|
|
Задачи: |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
2.___________ |
Цель: |
|
|
|
|
Задачи: |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
3.____________ |
Цель: |
|
|
|
|
Задачи: |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
- |
|
|
|
|
|
|
|
|
n.____________ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|