1.3. Проблема использования личного социального опыта учащихся в методике преподавания дисциплин обществоведческого цикла

В отличие от предыдущего периода, после социалистической революции в школьном образовании дисциплины социального цикла стали считаться основными, а опора на жизненный опыт - стержнем новой системы обучения. Поэтому все новаторские общепедагогические идеи наиболее полно реализовывались именно при изучении этих курсов. В 1919 в школьное обучение был введен первый теоретический курс социологического характера для двух последних классов школы II ступени (история труда и социология). Преподавание истории труда должно было вестись таким образом, "чтобы учащиеся по возможности принимали непосредственное участие в анализе эмпирического материала, в образовании понятий и построении законов. Методы преподавания социологии должны были по возможности соответствовать методам социологического исследования". (200. С.44).

В 1921 году в Программах единой семилетней школы впервые появился термин "обществоведение". Они не были обязательными, становление курса сопровождалось оживленными дискуссиями - это наука или просто комплекс знаний необходимый государству. Этот период "борьбы за обществознание" завершился принятием обязательных программ, провозглашавших главной задачей курса: "дать учащимся умение ориентироваться в окружающей среде и бороться во имя своей общественной идеологии" (1925 г.) ("коммунистической" -1927 год). (176. С.94.).

1930-1950е годы были периодом перехода к другой крайности: от дискуссий, экспериментов, практических методов обучения - к унификации, передаче готовых знаний и жесткому контролю. После принятия

Конституции 1936 года в школах вместо обществоведения был введен курс "Конституция СССР", который просуществовал до конца 1950х годов. На этих уроках учащимся предлагалось приводить примеры из жизни и деятельности отдельных людей. Однако подчеркивалось, что эти примеры должны быть не случайными, а служить "задачам коммунистического воспитания подрастающего поколения" "для иллюстрации различных положений курса". Это был чрезвычайно циничный методический прием, так как главной особенностью "сталинской" Конституции было противоречие многих ее положений советским реалиям того времени. Из цепочки "практика-теория-практика" теперь абсолютно выпадала первая часть. Чем труднее становилось находить в жизни подтверждения теории, тем меньше к ней обращались. В 1950е годы рекомендовалось использовать на уроках периодическую печать, "как примеры счастливой жизни народов СССР мрачной действительности трудящихся капиталистических стран" (Цит. по 28. С.25), а в 1958 году -партийные документы.

Мы видим, в отношении решения проблемы связи обществоведческого образования с ЛСОУ, переход от попытки построить на этой основе всю систему обучения, через практику подбора из жизни нужных примеров, к полному игнорированию жизненных реалий. Судя по этой цепочке, "золотой серединой" является подбор примеров, однако мы ставим задачу найти другой, менее искусственный компромисс между полным уходом от теории и полным уходом от практики в обучении обществознанию.

В 1960е годы курс обществоведения получает свое второе рождение - с 1963-1964 учебного года он вводится обязательно и повсеместно. Перед его введением проходило выявление "круга интересов учащихся", его сразу окрестили "курсом обращенным в жизнь" (142.)

В методической периодике этих лет своим достижениями в области использования опыта учеников делились педагоги: Глинка А.А., Бурова Е.В., Зоткин Н.Н., Курахтанов Н.И., Тонконогий И.Я., Сапронов Н.В. и др. (см. 37; 228, 233; 250) Например, учитель из г. Баку Сапронов Н.В. предлагал перед изучением темы выявлять вопросы, которые особенно интересуют учащихся, а также проводить семинары с рассказом отдельных учащихся о своем опыте. (228. Сс.46-47) Ленинградский учитель П.А. Островский широко использовал метод предварительного анкетирования учащихся. Достижения этого периода отразились в работе Всероссийского семинара учителей обществоведения 1964 года, где основными темами были: "Организация ученических социологических исследований", "Индивидуальные задания по обществоведению", "Подготовка учащихся к жизни". "Подбор примеров" был подвергнут критике.

Проблема обращения к личному опыту учащихся нашла свое отражение и в работах крупных методистов: А.В. Дружковой, Г.В. Артемьевой, А.Т.Кинкулькина, В.И. Мазуренко и С.В.Щепрова. Ими были разработаны методы анкетирования учащихся, написание сочинений по первоисточникам, непосредственное наблюдение за образом жизни учащихся, организация бесед, семинаров и диспутов на темы воплощения в жизни общественных идеалов (см. 13; 89; 143).

Своего рода итог этим исканиям подвел В.И.Загвязинский в статье "Использование жизненного опыта старшеклассников на уроках обществоведения" (78. Сс.35-41). Это единственная работа совпадающая с нашим исследованием по тематике, поэтому рассмотрим ее подробнее (автор написал по этой тематике еще две статьи - 77, 79). Сначала, автор оговаривает терминологию: "в целом жизненный опыт складывается из трех составляющих: житейского (бытового), производственного (трудового) и общественно-политического". При определении актуальности темы подчеркивается ее особая значимость для вечерней школы, где обучаются взрослые люди, имеющие все виды этого опыта. Для получения сведений о жизненном опыте учащихся автор предлагает такие методы как: изучение личных дел учащихся, беседы с ними, посещение их предприятий, беседы с классными руководителями и специальные анкеты. Анкета приводится в статье целиком, она содержит восемь вопросов: ф.и.о., возраст, место работы, выполняемая работа или специальность, общественная работа, участие в рационализаторстве и изобретательстве, участие в движении за коммунистический труд, где учились до поступления в школу. По мнению автора "другие элементы жизненного опыта нельзя выявить никакой анкетой, а только в личном общении". Еще одним методом выявления жизненного опыта является проведение письменной работы на понимание материала до его изучения в школе, это позволяет уточнять, систематизировать и углублять положительные элементы жизненного опыта учащихся. В перечисленных автором целях такой работы мы можем выделить образовательные (активное восприятию материала, основа для формирования научных понятий, иллюстрация для конкретизации и закрепления изученных научных понятий и законов); развивающие (оперирование приобретенными знаниями в производственной и общественной деятельности); воспитательные (единство слова и дела, любознательность, глубокие "перспективные" мотивы учения, общественная активность, непримиримость к недостаткам, стремление к самосовершенствованию).

Автор предлагает следующие методы использования опыта учеников: задания для наблюдений на производстве, заканчивающиеся докладами или письменными отчетами; задания на практическое использование знаний; примеры в рассказе учителя; диспуты с предварительной постановкой вопросов; беседа без предварительных вопросов; творческие письменные работы. Примеры заданий, выбранные автором, носят идеологический характер. (Например, предварительное задание на тему: "Создание материально-технической базы коммунизма") Ведущая форма работы -сообщения учащихся на 10-15 минут перед, по ходу или для закрепления нового материала. (Например, "Вклад рационализаторов на твоем заводе", "Критика нерадивых руководителей завода") Практическим выходом может быть сообщение "о результатах обсуждения на предприятие и в ГК КПСС". Цели уроков формулируются тоже идеологизировано и однозначно. Например, целью урока "Характеристика социалистических производственных отношений" является показ преимуществ социалистического общественного строя перед капиталистическим.

Таким образом, Загвязинским В.И. была проделана наиболее полная научно-исследовательская работа в области использования жизненного опыта старшеклассников на уроках обществоведения: определены цели такой работы, способы выявления опыта, основные методы и приемы работы, приведены конкретные примеры. Однако, с позиции сегодняшнего дня, данное исследование имеет существенные недостатки. Как и большинство авторов,

В.И. Загвязинский создал методические рекомендации для вечерних школ и апеллировал в основном к производственному опыту учеников, что сегодня актуально для чрезвычайно узкого круга учащихся. Изменилась сама жизнь учащихся, их жизненный опыт расширился и предоставляет большие возможности для его использования. Изменение содержания курса так же расширяет возможности актуализации опыта учеников. В свою очередь, развитие социологии и психологии, а также широкое использование их методов в дидактике, позволяют выявлять гораздо более широкие аспекты жизненного опыта учащихся. Изменение обстановки в стране, идеологический плюрализм, позволяют отойти от заранее предначертанных выводов и сделать общение с учащимися более свободным, искренним и адекватным реальной действительности. С точки зрения методики можно разнообразить методы работы по использованию личного опыта учащихся, выявить критерии его эффективности, но главное, привести их в определенную систему.

Для своего времени рассмотренные методические работы были несомненным достижением. Однако, во-первых, достигаемая связь с жизнью продолжала служить идеологическим целям. Во-вторых, новые методические разработки не успели распространиться на массовую педагогическую практику, т.к. произошло очередное изменение политической обстановки в стране.

К концу 1960х годов в методике обществознания зазвучали новые нотки: "В первые годы введения кура некоторые учителя настолько увлеклись различного рода практическими работами, что лекционный метод по сути дела был предан ими полному забвению" (100. С.34). В 1970е годы установилось полное господство объяснительно-иллюстративного метода, главная задача учителя ограничивалась функциями "объяснил-спросил", а ученика "выучил-пересказал".

Основными достижениями методики преподавания обществоведения в середине 1960х - середине 1980х годов является поиск и разработка более эффективных методов преподавания. Большую роль использования жизненного опыта учащихся методисты признавали при организации работы над понятиями (Акулкин Э.В.); при организации самостоятельной работы учащихся (Л.С. Бахмутова , Э.Н.Егорова, О.П. Маторина), при проведение диспутов и дискуссий (Солдатенко И.В., Артемьева Г.В.). Критерием их эффективности считался успех в формировании "личности с заранее заданными свойствами".

Наиболее актуальной для нашего исследования методической разработкой 1970х годов является проблемное обучение обществоведению. Необходимость такого подхода была показана О.Е. Лебедевым. Были созданы несколько классификаций учебных проблемных ситуаций по обществоведению. Наиболее актуальными из них для нас являются классификации Н.Ф.Синицкой и Г.В.Артемьевой. Н.Ф. Синицкая основой для классификации избрала соотношение новых и старых знаний и их применение в разных ситуациях, она включает: 2) кажущееся противоречие между жизненным опытом и научными знаниями, а так же 4) использование полученных на уроке знаний в новой практической ситуации. (70. С.73). Г.В.Артемьева выделила четыре типа учебных проблем: версионный, морально-психологический, сравнительный и упражняющий. В уроке с морально-этической проблематикой преобладают психологические аргументы, основанные на жизненном опыте и чувствах учеников (12). На основании этих классификаций мы будем относить задания для учащихся в нашей экспериментальной модели к проблемным.

Монография Г.В.Артемьевой "Проблемное обучение в курсе обществоведения" представляет для нас неоспоримый интерес в нескольких аспектах. Г.В.Артемьева считает, что "уяснение морально-этических вопросов может быть достигнуто только путем постановки проблемных вопросов, вызывающих столкновение различных точек зрения, требующих осознания, правильного осмысления и оценки учащимися своего жизненного опыта. Только так можно сделать общественные нормы внутренними, неотъемлемым достоянием личности учеников". (12. С.43). В процессе организации этой работы подробнейшим образом рассматриваются такие сложнейшие вопросы как организация дискуссии, ученических социологических исследований и, главное, критерии результативности этих методов.

Организации ученических социологических исследований Г.В.Артемьева посвятила отдельное исследование еще в 1965 году. Она называет такие исследования "высшей формой самостоятельной работы ученика в школе", но относит ее к внеклассной работе, уделяет огромное внимание их организации и считает, что большинство таких исследований должно носить тренировочный характер. (11. Сс.94-114). Однако для нашей экспериментальной модели организационный процесс сводится к минимуму, так как время ограничено и для учебных целей важны прежде всего результаты этих исследований.

Самой сложной проблемой оказываются критерии результативности уроков с включением морально-этической проблематики, так как замерять надо не только качество и количество знаний, но и изменения в мировоззрении. Результаты изучения темы могут быть выявлены через прослеживание у учащихся динамики понимания, оценки и выводов для своего поведения. В связи с этим необходимо сопоставить понятия, которые были у учащихся до и после изучения темы. Возможными методами такой оценки являются: анкетирование, интервью, творческое сочинение, общественная жизнь школы, заседания научных обществ, выполнение творческого задания (анализ бюджета семьи, анализ поступков учащихся). Важно, чтобы эти результаты могли быть подвергнуты статистической обработке и количественному анализу. Автор приводит таблицы измерения этих результатов. (12. Сс.57-66, 115)

Кроме того, к критериям эффективности проблемного обучения автор относит: характеристики учащихся, черновики к экзаменам, протоколы экзаменационных ответов, успеваемость в течение года, тетради по обществоведению, библиотечные формуляры, сведения о выпускниках. Предложенные принципы проверки эффективности проблемного обучения, а также часть конкретных замеров легли в основу критериев эффективности экспериментальной модели нашего исследования.

Однако все эти разработки не доходили до массовой школы, особенностью курса считался его "мировоззренческий и в значительной степени теоретический характер" (69. С.ЗО.). Даже в плеяде учителей-новаторов идеи обществоведа А.Б.Резника являются наиболее консервативными. (215. Сс. 311-373). Это привело к тому, что в 1980х годах часть учителей всячески старалась освободиться от преподавания курса, так как они не знали, как вести себя перед лицом растущего недоверия со стороны учеников, не могли учить тому, что явно не соответствовало действительности. "Курс, обращенный в жизнь" уходил от реальной жизни все дальше; жизненный опыт должен был играть роль "служанки идеологии" или игнорироваться. Это порождали у молодежи чувство безразличия к содержанию обучения и социальную апатию, формировали двойное сознание. Результаты международных сравнительных исследований показали высокий уровень естественнонаучного образования советских школьников, но отставание в сфере гуманитарных наук, недостаточное владение умениями применять свои знания на практике. (184. С.334).

Общие подходы к целеполаганию, соответствующему отбору содержания и методов обучения курсу начали изменяться с началом "перестройки". Обществоведение должно было стать "учебником жизни", в содержание включались актуальные для молодых людей вопросы (образ жизни, массовая культура...). Новая программа провозглашала сквозной проблему "общество и личность", она ориентировала на переход от объяснительно-иллюстративной методики к организации активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся. В Программе приводились

х

арактеристик^разнообразных форм учебных занятий, в том числе лабораторных и практических (154. С 42). В 1988 году на этих основах началась разработка нового интегративного курса "Человек и общество", но в действительности в 1990-1991 году курс был отменен.

В суверенной Российской Федерации в 1994 году были провозглашены изменения в обществоведческом образовании: "Государство уже не навязывает учащимся какое-либо единственно правильное мировоззрение, как это делалось раньше, а способствует реализации их права на свободный выбор взглядов и убеждений". (203. Сб.). В качестве важнейшего условия реализации разработанной стратегии названо внедрение современных личностно-ориентированных педагогических технологий, методик развивающего обучения, вовлечение учащихся в различные формы познавательной деятельности, отработка умений и навыков, необходимых для социализации личности. (203. С. 13) именно эти позиции и лежат в основе нашей экспериментальной модели.

Утвержденный в 1999 году Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования провозгласил четыре главных цели обществоведческого образования в основной школе. Три из них могут быть реализованы благодаря опоре на личный опыт учеников - это создание условий для социализации личности; содействие воспитанию гражданственности; развитие умений ориентироваться в потоке разнообразной информации и типичных жизненных ситуациях. (203. С.44). Кроме того, в качестве основного ориентира для составителей авторских программ названы потребности и познавательные возможности учащихся (Там же С.45). Актуальность данного исследования обусловлена такими целями обществоведческого образования в старшей школе как "осознание личных и социальных возможностей для выполнения типичных видов деятельности каждого гражданина" (203. С.50).

Общая "Концепция модернизация образования РФ на период до 2010 года" включает в себя концепции отдельных образовательных областей, в том числе обществознания. Целями обществоведческого образования в основной школе она провозглашает ориентацию школьника в социальной реальности, взаимодействие с социальной и природной средой, приобретение опыта освоения основных социальных ролей; освоение, на основе личностно-эмоционального осмысления опыта взаимодействия людей в прошлом и настоящем, уважительного отношения к иному мнению, толерантность, умение вести диалог и конструктивно разрешать конфликтные ситуации, сформировать нетерпимое отношение к ксенофобии, этнофобии, шовинизму. Изучение обществознание в старшей школе должно быть направлено на развитие умения рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами сравнительного анализа, системного подхода, формулировать свое отношение к актуальным проблемам современного мира; освоение ключевых социальных компетенций, подготовку учащихся к сознательному участию в гражданской жизни; совершенствование умения самостоятельно получать, анализировать и систематизировать, творчески перерабатывать социальную информацию, поступающую из различных источников. (165. Сс. 185-186)

В декабре 2003 года были приняты новые Государственные образовательные стандарты. Об актуальности темы исследования свидетельствует то, что во всех обсуждаемых вариантах опыт учащегося был представлен исключительно широко: "овладение опытом", "приобретение основ компетентностей", по каждой теме "опыт", "способы деятельности", "умение использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни". В итоговом варианте стандартов опыт учащегося представлен несколькими структурными элементами документа. В блоке целей изучения обществознания к основным развивающим, воспитательным и образовательным добавлены овладение соответствующими возрасту социальными ролями и формирование опыта применения полученных знаний для решения типичных жизненных задач. Обязательный минимум содержания образования дополнен блоком требований к получению "опыта познавательной и практической деятельности", который включает "решение познавательных и практических задач, отражающих типичные жизненные ситуации; формулирование собственных оценочных суждений о современном обществе на основе сопоставления фактов и их интерпретации; наблюдение и оценку явлений и событий, происходящих в социальной жизни, и т.д То есть почти дословно совпадает с целями настоящего исследования.

С 2001 года в РФ проводится эксперимент по введению Единого Государственного Экзамена. Структура его заданий делится на три части. Задания части "С" по обществознанию включают и такие, которые должны быть выполнены учащимися с опорой на их жизненный опыт, что соответственно подразумевается обучение учащемуся данному умению в школе. (71. С. 15)

Все провозглашенные государством задачи ждут своего воплощения на практике, одним из способов такой реализации и является обучение с опорой на личный опыт учеников. Таким образом, мы можем сделать вывод, что проблема нашего исследования не только полностью находится в русле современной государственной образовательной политики РФ, но ее значение постоянно возрастает. Рассмотрим, какое отражение это нашло в современных методических изданиях.

В современном образовательном пространстве существует множество различных программ обществоведческих курсов (см. 168; 202-206). В целом, можно констатировать, что программы по обществознанию для основной школы не провозглашают специальной целью, но учитывают личный опыт ученика, в наибольшей степени это касается программ по граждановедению и праву (Более подробный анализ программ см. приложение 5). В старшей школе этот элемент почти полностью отсутствует, единственным исключением является программа А.И. Кравченко "Введение в социологию", одной из целей которой является "знакомство учащихся с социологическими проблемами на эмпирическом уровне, а основное внимание уделяется социальным связям и отношениям человека" (165. С.428) Такой подход кажется нам неправильным, так как у старшеклассников больше психологических предпосылок и потребностей в актуализации их опыта, а также шире сам опыт, подлежащий актуализации. Методы работы с опорой на личный опыт учеников в старших классах не должны исключаться, однако они должны изменяться, подниматься на более высокий уровень теоретических обобщений, самостоятельной и исследовательской работы. В выработке этих методов и состоит одна из задач настоящего исследования.

Мы рассмотрели широко действующие в режиме общеобразовательной школы программы. Однако гораздо большее значение для нашего исследования играют авторские экспериментальные программы. Самыми важными являются две из них. Для основной школы это программа д. п. н. Н.И. Элиасберг "Социальная практика" для 5-7(8) классов общеобразовательных школ. (155; 201). Само название курса нацеливает на непосредственную его связь с социальным опытом учащихся. Первостепенное значение для нашего исследования имеет методика поэтапного рассмотрения каждой большой проблемы курса. Сначала диагностика - выявление степени подготовленности учащихся к обсуждению избранной подтемы, интересующих их вопросов, различий во мнениях. Затем погружение в проблему - включение учащихся в философские раздумья по проблеме, сообщение им знаний, необходимых для дальнейшего обсуждения намеченных вопросов. Заключительный этап - анализ окружающей жизни с опорой на жизненный опыт самих учащихся и людей, с которыми организуются встречи - включает в себя изучение учащимися правовых документов - знакомство с правовым оформлением рассматриваемых явлений; практическую деятельность в соответствии с этими установками и критериями; закрепление приобретенных знаний и умений.

Таким образом, разработана и широко используется в Санкт-Петербурге и Ленинградской области целостная системная обществоведческая программа, связывающая социальную теорию и практику. Однако, в отличие от задач нашего исследования, данная программа рассчитана на младший подростковый возраст, не связана напрямую с Обязательным минимумом содержания образования и Базисным учебным планом, выставлением итоговой оценки; может реализовываться как предмет по выбору школы или служить основой для системы классных часов. Мы ставим задачу создать методику использования ЛСОУ старших школьников в системе традиционных уроков обществознания.

Близка задачам нашего исследования так же программа курса социологии для средней школы, разработанная д. ф. н. Резником Ю.М. Тематика курса ориентирована на старшие классы и касается ближайшего социального окружения учащегося ("моя среда"). Основной целью является приобщение учащихся к социальному конструированию собственной и совместной с другими жизни средствами наук. Первым принципом построения курса является: персонификация обучения - непосредственное обращение к "Я" ученика, опора на его жизненный опыт и картину мира. Апелляция к обыденному уровню знаний не ведет к снижению качества учебной деятельности, она лишь предполагает построение процесса в форме диалога. (216. С.26) Второй принцип - практическая направленность обучения, самостоятельное решение учащимися своих проблем. Третий - совместное конструирования и программирование учебного процесса. (Там же С.26-28). Последний принцип показывает, что данная программа так же обеспечивает курс по выбору и не связана с довольно жесткими временными и содержательными рамками обычного интегративного обществоведческого курса. Задачей нашего исследования является составление методической модели для ее применения в массовой практике преподавания обществознания. Поэтому мы не можем предоставить учащимся возможность написать программу своего обучения, а только скорректировать существующую примерную программу в соответствии с интересами и опытом учеников. Эта модель должна носить универсальный характер, то есть быть ориентирована на изучение по ней всех содержательных блоков итегративного курса обществознания. Тем не менее, программа Резника Ю.М. является наиболее близкой к нашему исследованию методической разработкой.

В конце 2002 года автор принимал участие в полномасштабном анализе предметно-методических линий учебников по обществознанию, находящихся в Федеральном перечне, организованном ОИРШ по заданию МО РФ. В рабочей схеме этого анализа для всех предметов третьим вопросом после целей и задач обучения, способа конструирования учебного материала, шла ориентация на личный опыт учащихся, которая конкретизировалась именно как использование этого опыта. Интересно, что ориентация на связи с окружающим миром являлась отдельным четвертым пунктом, а наличие ссылок к внешкольным источникам — двенадцатым, то есть "личный опыт" трактовался в проекте идентично его интерпретации в нашем исследовании (Более подробный анализ учебников соответствующих УМК см. приложение 6).

Все школьные учебники в той или иной степени содержат обращение к личному опыту учеников, как в основном тексте, так и в вопросах, в заданиях для самостоятельной работы. В учебниках для основной школы таких обращений больше, чем в учебниках для старшей школы. В отдельно изданных методических пособиях таких обращений больше, чем в учебниках. То есть при желании современный учитель может найти множество примеров вопросов и заданий по всем темам курса и ступеням обучения с опорой на личный опыт учеников. В большинстве школ используются учебники под ред Л.Н.Боголюбова и Лазебниковой А.Ю., по которым мы составили выборку заданий, опирающихся в той или иной степени на личный опыт учеников (см. приложение ). Проблема состоит в том, что в реальной педагогической практике по-прежнему господствует традиционная система обучения, этот разрыв мы и пытаемся преодолеть нашим исследованием. Некоторые отдельные вопросы и варианты заданий включены в методические рекомендации проведения эксперимента в данном исследовании, однако модель не подразумевает широкой опоры на учебник, так как в школах используются разные учебники.

Наиболее оперативно на современные проблемы обществоведческого образования реагирует методическая периодическая печать. Чтобы ознакомиться с методическими публикациями последних лет по теме нашего исследования, проанализируем с этой точки зрения периодическую печать по методике обществознания конца XX - начала XXI века. Объектами анализа будут журналы "Преподавание истории в школе", "Обществознание в школе" (выходил в 1997-1999 годах), "Преподавание истории и обществознания в школе" (выходит с 2000 года) и "История и обществознание для школьников" (выходит с 2002 года).

Можно выделить комплекс статей, посвященных анализу результатов различного уровня экзаменов по обществознанию (М.Ю. Брандт, П.А. Баранов, Е.В. Ежова, А.Ю.Лазебникова Н.И. Городецкая и др.) В конце 1990х годов по результатам устных экзаменов все авторы приходили к единому выводу: "значительно хуже дело обстоит с конкретизацией теоретического материала, наполнением его конкретным содержанием;...невыполнимыми оказываются задания, направленные на применение теоретических знаний к анализу конкретной ситуации; серьезные трудности вызывают у абитуриентов все вопросы о современной ситуации в российском обществе" (35.с.52). Причину этой тенденции объясняли тем, что "личный опыт учеников все еще не стал одним из источников содержания обществоведческого образования. Конечно, личный опыт учащихся, будучи широким по охвату явлений действительности, характеризуется фрагментарностью, бессистемностью, недостаточной осмысленностью. В нем преобладают эмоциональные оценки, сказывается влияние массового сознания. Все это требует специального внимания к опыту личности при изучении обществознания. Однако совершенно оправдано привлечение опыта школьников при рассмотрении объективно противоречивых фактов, явлений, процессов реальной жизни, а также в тех случаях, когда имеются субъективные трудности процесса познания" (16. с.31)

В начале нового века ситуация немного изменилась. Переход на письменные экзамены в тестовой форме (например, ЕГЭ) сделал возможным провести более массовый и объективный анализ результатов по различным типам заданий. Хуже всего учащиеся действительно выполняют задания части С (18 %). Однако теперь это связывают с неумением правильно применять жизненный опыт. Городецкая Н.И. объясняла использованием учащимися собственного социального опыта при ответах как высокие, так и низкие результаты. (56. СС.45, 57). Это свидетельствует о том, что постоянные разговоры о необходимости применять свой опыт активизировали эту деятельность учащихся, но они не научены это делать.

Журнал "История и обществознание для школьников" предложил такую форму работы как сочинения по обществознанию, в том числе на тему высказывания А.С. Пушкина - "Наука сокращает нам опыты быстротекущей жизни". Большинство учащихся согласились с этим только частично, отмечая, что "полностью доверяют только тому, что пережили сами". (239. С.13). То есть сами школьники дают высокую оценку познавательному эффекту своего личного опыта.

В последнее время появились концептуальные статьи, в которых раскрываются психолого-педагогические основы актуализации опыта учащихся. К. п. н. Козлова М.Н. раскрыла двустороннюю связь личного опыта учащихся и научных знаний. "Субъектный опыт сначала раскрывается, а затем согласуется с содержанием, задаваемым обучением. Научные знания должны стать достоянием личностного опыта школьников, использоваться ими в жизни, а не только в ответах на уроках и экзаменах. Решению этой задачи служит личностно-ориентированное обучение" (112. Сс.17-18). О его применении в обучении обществознанию написала к. п. н. Иванова Л.Ф. (87. СС.37-). Использование опыта ученика является составной частью такого обучения, однако под "жизненным опытом" понимается весь опыт в целом, и его источниками могут быть личность педагога и учебный материал (Там же

С.39). Раскрываются риски игнорирования опыта учащихся. Автор дает некоторые практические рекомендации по различию преподавания обществознания в средней и старшей школе (например, использовать в средней школе групповую деятельность, а в старшей - индивидуальную); раскрывает самоценность такой формы обучения как диалог; перечисляет по уровням обучения темы, актуальные для любого человека в его личном становлении, анализируя изменение формулировок этих тем (Там же Сс. 40-42). Все теоретические положения и практические рекомендации статьи являются важными для нашего исследования, так как его главная психолого-педагогическая основа и есть личностно-ориентированное обучение.

Другим объектом нашего анализа является изложенный в методических журналах опыт учителей по использованию личного опыта их учеников.. Серпуховский учитель Савченко Н.М. изучал потребности старшеклассников и пришел к выводу, что "интуитивная готовность старшеклассников сообразовывать свои личные цели, потребности и запросы с нуждами социально значимыми, не подкрепленная целенаправленными усилиями школы таит угрозу превращения в собственную противоположность - цинизм, равнодушие, нигилизм". (227). Это очень важный вывод, так как, отказавшись на время от воспитательной функции, школа не использовала, не развивала, не ценила положительные социальные порывы учеников и этот порыв перегорал. Одна из задач нашего исследования попытаться исправить такое состояние проблемы. Другой важнейший для нас вывод сделала из своих исследований Кускалевой Л.Г.: "старшеклассники могут сами диагностировать свои познавательные способности и особенности, учитывать интересы и на этой основе выбирать варианты учебных заданий". (132. сс.46-47). Такой подход используется в нашей экспериментальной модели.

Калининградский учитель Прасолова Ю.А. в качестве способа учета индивидуальных особенностей учеников предлагает проводить экспресс-анкеты (11 штук), на основе их итогов составлять диагностические паспорта

(на каждого ученика) и уже на этой основе разрабатывать пакеты заданий. (199. С.30-32). Это несомненно интересный и вероятно эффективный метод, однако он не может служить рекомендацией для всех учителей, так как не является технологичным.

Во многих статьях раскрыты различные формы и методы работы на уроке обществознания в старших классах, подразумевающие опору и на личный опыт учащихся. Например, ролевая игра "Избирательная кампания" (75. С.35); оценочная дискуссия по теме "Самопознание" (153. Сс.43-45); учебная игра "Под защитой закона" (72. С.44), урок-диспут. Конкретные практические занятия с целью применения теоретических знаний для разрешения ситуаций встречающихся в социальной практике описаны Л.Н.Боголюбовым еще в 1985 году. (27. сс.47). Эта тема в 1998 году развита П.А Барановым (16. с. 25). Об использовании социологических методов, таких как тестирование, интервью, анкетирование, наблюдение, контент-анализ, ранжирование рассказала к.п.н. Морозова С.А. (160). Использованию метода проектов в урочной и внеурочной деятельности посвящены статьи к.и.н. Клименко А.В, Подколзиной О.А., Мачехина В.Н. (108; 153)

Одностороннее увлечение проблемой использования личного опыта учеников содержит в себе определенные риски, о которых написала А.Ю. Лазебникова: "теперь уже возникает опасность "перегнуть палку" в другую сторону - полного игнорирования потребности общества в социально активной личности" (201 С. 101). Опасность крайней индивидуализации и социальной апатии мы постараемся предотвратить с помощью использования деятельностного подхода к обучению, групповых форм учебной деятельности, постоянного поиска общих решений.

Не смотря на то, что тема безусловно является актуальной, диссертационных исследований по ней в методике обществознания нет, в части работ она затрагивается лишь косвенно. Например, диссертация Новгородцевой СГ. (1991 год) посвящена применению теоретических знаний на уроках обществоведения, оно заключается прежде всего в выполнении проблемных познавательных заданий теоретического и практического характера, но именно на уроках, а не в обыденной практике учащегося. (170). Диссертация Юзефа Асефа (1994) посвящена руководству деятельностью учащихся в процессе преподавания вопросов политологии Рассматриваемая автором деятельность многообразна; там, где она связана с жизнью, она более направлена на расширение социального опыта через СМИ, а не на использование уже имеющегося непосредственного опыта учеников. В качестве психологической основы исследования автор называет опору на познавательный опыт учащихся (273. с.32). Диссертация Кузьмина В.В. (1996) посвященная оценочной деятельности старшеклассников при изучении политологических проблем обществознания. Личный социальный опыт рассматривается как один из источников этой такой деятельности (131).

Диссертация Мочаловой Л.А. посвящена ученическим социологическим исследованиям. Однако она направлена более не на использование, а на расширение социального опыта. (Из заданий на использование социального опыта учащихся актуальными для нас являются задания на самостоятельное составление вопросов анкет и проведение анкетирования среди самих учащихся.) Центральной проблемой этой работы является методика подготовки, проведения и обработки результатов самих социологических исследований, а не их место и роль в обычном учебном процессе. (162).

Педагогическая диссертация Ф.Ф. Минкиной (2000 год) рассматривает формирование критического мышления учащихся на материале обществоведческого курса. Одним из критериев при критическом осмыслении социальной информации учеником является его личный опыт (152)..

В диссертации Козленко СИ. (2000 год) рассматривается региональный компонент курса обществознания, одной из его составляющих является изучение особенностей политического, культурного и социально-экономического развития региона, в котором проживает учащийся, с которым он сталкивается в жизни. Проблема рассмотрена на примере Москвы. Исследование важно для нас тем. что идя по пути "от близкого к далекому" - от личного опыта к общероссийским и мировым процессам учащиеся проходят через региональную стадию рассмотрения изучаемой ими проблемы. (111.)

Диссертации Рожковой О.Ф. (1993) и Половниковой А.В. (2002 г.) посвящены творческой деятельности учащихся в процессе изучения обществознания. Среди творческих заданий рассмотрены различные сочинения и эссе на социальные темы, для написания которых учащийся опирается на свой жизненный опыт (217; 200). В нашей модели мы предполагаем широкое использование заданий такого рода, в том числе в качестве срезовых работ входной и итоговой диагностики познавательных возможностей и учебных достижений учеников.

В данных исследованиях личный опыт учащихся рассматривается в основном как одно из средств для оценочной деятельности учащихся и развития у них критического мышления; как составляющая часть регионального компонента обществоведческого образования; как возможный предмет исследования при поведении ученических социологических исследований; как одна из основ для написания учащимися творческих работ. То есть, мы можем сделать вывод о том, что на уровне диссертационных исследований проблема использования личного опыта учащихся в обучении обществознанию целостно не рассматривалась и полностью не раскрыта

Современные достижения в области методики преподавания обществознания в современной школе обобщили авторы нового учебника для вузов под редакцией Л.Н.Боголюбова. (154). В нем освящена и проблема опоры на личный опыт ученика. В методологическом аспекте наиболее актуальным для нас является параграф к. пс. н. М.Н. Григорьевой, посвященный психологическим аспектам обществоведческого образования. По ее мнению для курса обществознания личностно-ориентированный подход даже более актуален, чем для других школьных предметов, т.к. он включает в свое содержание человековедческие знания, важные для формирования личности. Школьник находится в состоянии "психологической вовлеченности в объект, непрекращающегося взаимодействия с ним". (154. С.99) Методика обществознания определяет личностно-ориентированное обучение как обучение, где во главу угла ставится личность учащегося, его самобытность, самоценность, субъективный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием, задаваемым обучением.. (Там же С. 127).

Источниками этого опыта являются биография ученика, включая влияние семьи, национальной и социокультурной принадлежности; повседневная жизнедеятельность - реальное взаимоотношение с миром вещей и людей; а так же влияние предшествующего обучения. (Там же Сс.100, 128). В общем содержании опыта можно выделить три составляющие: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Структура субъективного опыта определяется соотношением входящих в него элементов; в ней могут преобладать научные, обыденные или другие специфические представления. Учителю надо представлять сильные и слабые стороны субъективного опыта каждого ученика. Таким образом, автор рассматривает опыт ученика в целом, включая опыт познавательной деятельности, не разделяя опосредованное и

непосредственное получение социальной информации.

Григорьева М.Н. предлагает три основных способа учета учителем субъекивного опыта учеников. Во-первых, пользуясь педагогической интуицией составить ориентировочную картину того, что ученик уже знает из предшествующего обучения или СМИ. Во-вторых, проводить беседы, предваряющие изучение нового материала. В-третьих, проводить предварительное анкетирование, выявляющее не только знания, но и потребности учащихся, наиболее актуальные для них вопросы курса. Автор предлагает следующие рекомендации по составлению этих анкет: анонимность, корректность, разумная последовательность вопросов, небольшой объем. Все эти рекомендации, за исключением небольшого объема (из-за трудности расчленения анкет в условиях эксперимента), учтены нами в ходе проведения констатирующего и поискового экспериментов.

В методическом плане в учебнике наиболее значимой для нас является глава об организации самостоятельной работы под авторством Л.Н. Боголюбова и Л.Ф. Ивановой. Самостоятельная работа учащихся авторами определяется как "познавательная деятельность, организуемая в том числе с помощью системы специальных заданий и протекающая без видимой помощи извне, с опорой на имеющиеся у ученика знания, умения и опыт". "По мере овладения школьниками приемами самостоятельной работы доля непосредственного вмешательства учителя в процесс познания сокращается" (Там же С.228). Заданиями для самостоятельной работы называется вся совокупность приемов, с помощью которых организуется. Практические задания направлены на преобразование окружающей учащихся жизни или на оценку типичных ситуаций и выработку практических решений о целях и способах деятельности. Они часто начинаются словами: "представьте себе, что..." (Там же 231). В нашем исследовании мы будем опираться именно на эту трактовку соответствующих понятия "практическое задание". Авторы приводят классификации заданий для самостоятельной работы. Например, 18 видов заданий по логическим аспектам проблем (Там же Сс.232-233). Наибольшее значение для нашего исследования имеют две классификации. Первая - по методам социального исследования. Согласно этой классификации основой для выполнения заданий могут быть: наблюдение, описание, системно-структурный метод (анализ структуры), исторический метод (анализ развития), метод аналогии, гипотеза (предположение о причине или дальнейшем ходе), метод конкретных социальных исследований (анкетирование и др.), тестирование (метод психологической диагностики), статистические методы, рефлексия. (Там же Сс.234-235). Все эти методы используются в нашей экспериментальной модели. Так как метод рефлексии только начинает входить в арсенал методов учебного познания, а для нашего исследования является основополагающим остановимся на нем подробнее. Это не только критический, но и эвристический метод, дающий новое знание. В научной литературе выделяют три вида рефлексии: элементарная рефлексия -анализ знаний и поступков; научная рефлексия - анализ методов познания; философская - осознание пределов бытия и мышления. (Там же. С. 235). В учебной деятельности вообще и в нашей экспериментальной модели в частности, чаще всего используется элементарная рефлексия. Однако мы предполагаем ее постепенное социальное расширение от осознания себя и других, к осознанию себя глазами других, причем под другими понимается сначала ближнее окружение, а затем и все общество.

Еще более важной для нас является классификация заданий по аналогии со структурой решения жизненных проблем: отбор эмпирической информации, ее первичная систематизация, анализ конкретной ситуации, выработка личностного отношения к явлению действительности, принятие практических решений, осуществление практических действий. (Там же Сс.239-240). Авторы отмечают, что должны использоваться все типы заданий и приводят их примеры, однако эти примеры касаются разных тем, то есть не выстраиваются в систему. Фактически эта классификация легла в основу нашей модели, однако на этапе обработки информации добавляется ознакомление с научными теоретическими данными по проблеме, а все типы заданий используются в комплексе от сбора информации до практического применения. Самостоятельная работа учащихся способствует подготовке учащихся к восприятию нового материала, активизации их познавательной активности, успеху воспитательного процесса, эффективному закреплению материала, его глубокому усвоению, изменению характера домашних заданий на более творческие и разнообразные, учету индивидуальных возможностей учащихся. (Там же С.244). В нашей модели имеются ввиду только задания, основанные на актуализации личного социального опыта учеников, но как к виду самостоятельной работы к ним должны быть применимы все эти положения. Поэтому они легли в основу формулировки гипотезы нашего исследования.

Авторы учебника отмечают так же, что самостоятельная работа служит эффективным средством проверки знаний и умений учащихся. Однако выполнение, а особенно невыполнения таких заданий трудно оценивать. Поэтому для нашей модели важнейшим является указание на то, что эти задания могут служить средством интенсивного накопления положительных оценок но при выставлении итоговой оценки учитывается результативность всех видов познавательной деятельности ученика.(Там же С.250).

Таким образом, подробный анализ современной методической литературы по преподаванию обществознания в школе показал, что проблема данного исследования безусловно является актуальной, находится на острие современной реформы российского образования. Так или иначе, поставленную тем затрагтвают многие методические работы, однако специальных исследований по ней нет. В отдельных имеющихся публикациях и диссертациях лучше всего освещаются психолого-педагогические основы исследования. Методическая часть представлена способами изучения опыта ученика и методами его актуализации, однако и та и другая проблемы нуждаются в доработке. Для выявления личного опыта ученика даются только общие рекомендации, но отсутствуют конкретные разработки; не прослеживается связь полученной информации с содержанием курса и методами ее использования; методы актуализации личного опыта учащихся не выстроены в систему; отсутствуют данные об экспериментальной проверке этих методов. Все это является задачами нашего исследования.

Из современного зарубежного опыта обучения основам социальных наук для нас больше всего интересна ситуация, сложившаяся в Германии и в США. В Германии, так как там после объединения была осуществлена попытка найти золотую середину между западной и советской моделью обучения с их противоположным отношением к личности учащегося. В США разработано больше всего разнообразных конкретных методов и приемов привлечения ЛСОУ к обучению, являющихся оригинальными, но применимыми в условиях современной российской школы.

После объединения Германия столкнулась с двумя крайностями в преподавании общественных наук. Опыт западной части страны подсказывал, что "чем значительнее обеспечивается ориентация на практику и, прежде всего, на непосредственные потребности школьников, тем уже поле приложения результатов, тем сложнее учитывать положения наук". (211. С.64). В восточной части доминировало фронтальное обучение, доля учителя на уроке составляла 80%, а учащиеся выполняли роль "потребителей, подающих реплики". (Там же С.67). Сначала целями школьного образования были провозглашены "обеспечение умениями и навыками, необходимыми для свободного развития личности, для успеха в трудовой деятельности..." (154. С.56). С начала 1990х годов для "ориентации на опыт и деятельность" реализовывается программа "Демократические поступки". По ней практические действия учащихся сводятся в 3 основные группы: реального действия внутри и за пределами школы (выборы директора школы, проведение опроса на улице); моделирования действий (ролевая и деловая игра); продуктивного оформления результатов (таблицы, диаграммы, видео...). В результате введения программы опасения учителей за поверхностность таких знаний только усилились, а учащиеся объясняли это недостатком у самих учителей опыта в использовании методов, ориентированных на действие.(211. С.68). Затем была осуществлена попытка создания интегративного обществоведческого курса, которая тоже не увенчалась успехом. (212. С.42)

Сегодня социальное образование в старших классах немецких школ представлено курсом "Политика", но под ним подразумеваются и все другие компоненты школьного обществоведческого образования. Главной целью курса провозглашено "наведение мостов между теорией и практикой". (211. С.64). Организационная структура преподавания этого курса представляет собой поэтапную модель, напоминающую метод проектов, но выводящую учеников на высокий уровень обобщений. Этот выход, однако, не может быть использован в современных условиях российской школы, так как требует больших затрат учебного времени. Другая модель ступеней более экономична, а следовательно и более актуальна. Это вариант модели "от близкого к далекому", когда проблема рассматривается сначала на уровне индивида, затем региона, затем страны и, наконец, как международная" (Там же С.66).

Среди общих методических рекомендаций наиболее актуальной для нас является - рекомендация демократического стиля проведения самих уроков как главное условие выработки основ демократического поведения учащихся. Среди отдельных конкретных методов работы наиболее оригинальным является метод "провокаций", когда учащийся демонстрирует свои предубеждения или нетипичное ролевое поведение.

Американская система интересна для нас тем, что она целиком основана на связях обучения с жизнью и использовании личного опыта учеников. Нам даже не удалось в школьных обществоведческих курсах найти абстрактной теоретической информации не актуализированной для современного школьника. Центральным принципом обучения и здесь является обучение "от близкого к далекому" - "in the local, state, national, and international". Он актуален для всех ступеней школьного образования. (275. С.7). Однако для каждой ступени предлагаются свои основные "стратегии" обучения.

Первая стратегия Хильды Таба - "Listing - Grouping, - Labeling" -рекомендуется в младших классах и состоит в том, группируют знакомые им из жизни предметы по сходным признакам и дают им название. Например классификация продуктов супермаркета. (275. Сс.30-31). Так на основе знакомого эмпирического материала происходит формирование простых понятий. Вторая стратегия - "Experiencing - Hypothesizing - Testing" ­

рекомендуется для средней школы и состоит в обобщении имеющегося у учащихся разнообразного опыта по одной проблеме, нахождению в нем какой-либо закономерности, выдвижению гипотезы и ее проверки. Например, роль рекламы в обществе (Там же Сс.31-32). Третья стратегия - "Recognizing Examples and Nonexamples" - рекомендуется к использованию с 6 класса и заключается в узнавании примера и антипримера по теме после ее изучения, то есть служит закреплению материала. Например, что относится, а что не относится к модернизации (Там же Сс.33-34). В старших классах рекомендуется "создавать игровые ситуации на общественно значимом материале, направленные на социализацию молодежи" Например, "Плановая комиссия при местном самоуправлении" (43. С.71).

Если подробно проанализировать американские учебники по общественным наукам для разных ступеней обучения, то мы обнаружим в них бесконечное разнообразие методов использования личного опыта учащихся. (276). Некоторые конкретные методы мы взяли на вооружение в своей практике, некоторые (например, работа с фотографиями, любимыми журналами, самоописание, проектирование своей жизни) - используются в методических рекомендациях данного исследования. Все методы подробнейшим образом разработаны и описаны в учебниках и пособиях для учителей (275). Однако, в целом, американская модель обществоведческого образования не должна переносится на российскую почву. На наш взгляд увлечение многообразием методов приводит к тому, что метод начинает заслонять собой содержание, то есть он теряет свою суть, он начинает существовать не как средство, а как самоцель. Дети приходят на уроки отдыхать, их интеллектуальное развитие замедляется.

1.4. Анализ социально-психологических особенностей современного старшеклассника и его социального опыта

Одной из главных психолого-педагогических основ любого педагогического исследования являются психологические особенности учащихся. Обществознание в современной обычной общеобразовательной школе изучается в 8-11 классах. В этой части исследования нам предстоит выявить: какие психологические особенности данных возрастных групп предоставляют возможности или составляют риск для актуализации личного социального опыта на уроках обществознания; почему для нашей экспериментальной модели мы выбрали старший школьный возраст; чем современный старшеклассник отличается от старшеклассника предыдущих поколений и как это влияет на задачи исследования; что представляет из себя личный социальный опыт современного старшеклассника.

В возрастной психологии, как отечественной, так и западной, проблема разделения и характеристики подросткового и юношеского возрастов -является классической. Подробный анализ этих теорий еще в 1980 году дал И.С.Кон в книге "Психология старшеклассника". (118. Сс.41-42). В целом, отечественная психология придерживается школьной классификации периодов развития, разграничивая средний и старший школьный возраст как соответственно подростковый (от 11-12 до 14-15 лет) и ранний юношеский (от 14-15 до 18 лет). Однако даже при таком разделении многие характеристики этих периодов совпадают, что отмечается как в педагогической психологии (3. Сс. 540-541), так и в социологии (126. С. 100), и в методике обществознания.(154. Сс. 100-101)

Изучив социально-психологические характеристики подростков и юношей по различным источникам, мы пришли к выводу, что и в той и в другой имеется достаточно предпосылок для осуществления связи обучения с личным опытом учеников (3, 50, 51, 58, 76, 116-118, 134, 154, 251, 257 и др.).

Часть этих оснований являются общими для обеих групп, но у каждой имеются и свои особенные предрасположения.

Подростковый возраст является переходным прежде всего в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания. Этот процесс заново актуализирует для подростка вопрос о его половой идентичности. Поэтому подростки как бы погружены в свой внутренний мир, где происходит что-то непонятное для них, они не могут осмыслить изменения, которые ощущают. Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения, поэтому у них часто наблюдается неуравновешенность поведения, смены настроения, неадекватная реакция на замечания. Они могут быть безразличны даже к важным внешним событиям. (259. С.76). Все эти характеристики с одной стороны затрудняют использование на уроках любых нетрадиционных методов обучения, а с другой, требуют создания условий для реализации новых потребностей - чувства взрослости (стремление к самостоятельности), выхода избыточной энергии. Неправильно понятая "взрослость" часто приводит к тяжелым последствиям, поэтому к подростку и его социальному опыту в это время надо относиться очень внимательно и чутко. Создание открытой, доверительной, рабочей атмосферы на уроке будет способствовать цивилизованному проявлению эмоций, но иногда лучше руководствоваться правилом "не навреди".

Юношеский возраст в этом смысле можно назвать периодом "доделок", связанных с неравномерностью физического развития. Психологические проблемы пола начинают доминировать над физиологическими, они воспринимаются менее интимно и болезненно. Согласно стереотипу, мужчина должен подходить к женщине с позиции силы, а юноша такой силы не ощущает. Напротив, девушка вынуждена скрывать свои чувства. Разрешение этих внутриличностных противоречий во многом зависит от того, как складываются реальные взаимоотношения юношей и девушек. Уроки с самораскрытием могут помочь в преодолении половой психологической дистанции.

Согласно теории поэтапного формирования умственных способностей Ж. Пиаже, "возраст 12-15 лет является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль". (Цит. по 114. С.45). Однако, отечественные психологи, начиная с Л.С. Выготского всегда настаивали на необходимости учитывать не только биологические, но и социокультурные факторы развития интеллектуальных способностей. (49. С.394). Именно этими факторами можно объяснить, отмечаемое современными психологами общее снижение уровня показателей умственного развития у современных российских школьников и одновременный рост дифференциации уровней развития. С учетом разницы в темпах биологического созревания эта дифференциация в подростковом и юношеском возрасте становится особенно заметной и мешает эффективной организации учебного процесса. Согласно исследованиям П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова повлиять на эти темпы можно, изменяя характер обучения. Экспериментально доказано, что если в абстрактных условиях способности к формальному мышлению у одних и тех же людей отсутствуют, то при постановки аналогичной, но актуальной для них задачи, они вдруг просыпаются. То есть при решении своих жизненных задач отстающие в школе ученики применяют незаурядную смекалку и способности, а значит, чтобы выявить реальный умственный потенциал личности, нужно сначала выделить сферу ее преимущественных интересов. Учесть эти особенности и позволяет ориентация на личный опыт учеников.

У подростков и юношей появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью. Следовательно, мы не должны абсолютизировать методы, связанные с эмпирическим материалом, и по возможности, выводить его анализ на более высокий теоретический уровень. Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Возможности проявления этого стиля необходимы старшекласснику, поэтому мы должны предоставить ему возможность выбора формы познавательной активности.

По проблеме возрастного развития творческих способностей единой теории в психологии не сложилось. Для нашего исследования важны не столько сами творческие способности, сколько их продуктивность, которая невозможна без накопления определенного багажа знаний и жизненного опыта. В этом смысле в школе наиболее продуктивным является именно старший школьный возраст, когда выполнение творческих заданий может носить более содержательный характер. Важнейшим для нас интеллектуальным компонентом творчества является преобладание дивергентного мышления, которое предполагает, что на один вопрос может быть несколько одинаково правильных и равноправных ответов. Курс обществознания и экстериоризация противоречивого жизненного опыта учеников предоставляют широкие возможности для развития этого стиля мышления.

Становление самосознания и устойчивого образа "Я" составляет главный итог переходного возраста. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир. Подросток и юноша обретает способность погружаться в себя и наслаждаться своими переживаниями. Внутренне "Я" может не совпадать с внешним поведением. (257. С.89). Юношеское "Я" еще не определенно, диффузно, ощущает внутреннюю пустоту, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда одновременно растет потребность и в общении, и в уединении. Общение со сверстниками очень важно для самораскрытия и самопонимания, так как представление подростка и юноши о самом себе всегда соотносится с групповым образом "Мы". Соответственно меняется и восприятие другого человека, сверстника - более чем их успеваемость, старшеклассников начинают интересовать в других личностные качества. Для старшеклассника характерно преувеличивать собственную уникальность. Опора на личный опыт учащихся предполагает самораскрытие учащихся на уроках, что способствует составлению более адекватного и глубокого образа "Мы", а значит и самовосприятия. Это очень важно, так как в этом возрасте, на основе стремления школьника к автономии, у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия. (118. С. 182).

В доверительном общении со взрослыми важным становится не только познание "реального Я", но и "будущего Я", познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив (257. Сс.43-52). Главным измерением времени в самосознании юноши является будущее, к которому он себя готовит. (118. С.288). Важнейшее психологическое новообразование данного возраста -умение школьника составлять жизненные планы и искать средства их реализации. Учебная деятельность становится не ведущей, а средством достижения поставленных целей. Учебная мотивация качественно меняется -наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большой место. Формирование жизненных планов - явление социально-этическое, так как это ответ на вопрос не только кем, но и каким быть? Подростки называют обычно расплывчатые ориентиры без внимания к средствам их достижения. Размышление о путях характерно для юности. Один из важнейших компонентов взросления, самоуважения, устойчивого образа "Я" - профессиональное самоопределение -

С возрастом изменяется и восприятие времени. Ребенок живет настоящим. Подросток непосредственным прошлым и настоящим, а будущее рассматривает как прямое продолжение настоящего. В юности временной горизонт расширяется и в прошлое и в будущее, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Это приводит юношу к размышлениям о смерти, о конечности собственного существования. Некоторые педагоги считают, что, чем меньше старшеклассник задумывается о печальных вещах, тем лучше. Но этот бездумный "оптимизм" опасен, ведь именно отказ от детской мечты о бессмертии заставляет человека всерьез задуматься о смысле жизни. Эти новообразования юношеского возраста предоставляют более широкие возможности для обсуждения тем прошлого, настоящего и будущего социального развития, так как делают их более личными для учащегося.

Итогом этого внутреннего психологического развития является становление устойчивого образа "Я" ("Я-концепции"). Различие подросткового и юношеского возрастов здесь состоит в следующем. Стержнем "трудного" подросткового возраста является становление "Я", завершение психосексуальной идентификации, а "кризис юности" связан с выработкой мировоззрения, политическим самоопределением, выбором профессии, решением вопроса о смысле жизни. Каприз сменяется проблемой, которую старшеклассник психологически готов решать, в том числе на основе своего опыта. Юношеское отношение к миру имеет ярко выраженную личностную окраску. Явления действительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственным отношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиеся им мысли, делают отметки на полях. При чем мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова к ним возвращаться и пересматривать свои прошлые решения. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, осознание себя в качестве элемента социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способа его достижения.

Психологи говорят о внутренней противоречивости юношеского морального сознания, где категоричность уживается со скепсисом. Пока система ценностей не сложилась юноша легко поддается моральному релятивизму. "Моральное Я" - результат развития интеллекта, эмоций и воли, ответственности, происходящий в ходе практической деятельности личности. Поведение старших школьников в новых сложных ситуациях прямо зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема всегда, так или иначе, сопоставима с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние (118. С. 149). В юношеском возрасте морально-этические проблемы встают особенно остро, так как юноша гораздо чаще подростка принимает самостоятельные решения и по гораздо более серьезным вопросам. Кроме того, свойственное юности стремление к обобщениям и оценкам заставляет видеть не только последствия, но и нравственный смысл поступков и ситуаций. Хотя старшеклассники отвергают менторский тон, они всегда, даже не осознавая этого, ждут от старших нравственных уроков. (Там же 158).

Свой личный социальный опыт подростки и юноши получают в процессе социализации. В социологии нет единой точки зрения на этапы социализации человека. Например, И.С. Кон относит детство и весь школьный период к первичной социализации. А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин выделяют возраст от 12-14 до 18-20 лет и более в отдельный этап "вторичной социализации", совпадающий с получением формального образования. (126. Сс. 200, 216). Соглашаясь скорее с последней периодизацией, хотелось бы отметить огромную роль фактора окончания школы в процессе социализации. После этого юноши могут начать новую самостоятельную жизнь (перейти в фазу социализации зрелости) и к этому им надо помочь подготовиться.

В любом случае до окончания школы семья сохраняет роль важнейшего фактора социализации. Практически нет ни одного психологического или социального аспекта поведения подростков и старшеклассников, которые не зависел бы от семейных условий. Классическая семейная проблема подросткового и юношеского возрастов - конфликт поколений, проблема отцов и детей. Различия между поколениями объясняются многими объективными причинами. Преемственность поколений происходит селективно - она не одинакова в разных сферах деятельности. Частные свойства юношеской субкультуры нельзя распространять на всю область межпоколенных отношений. Мода и художественные вкусы недостаточны для характеристики поколения, но это именно та сфера, в которой младшие обычно опережают старших. Чаще это превосходство учащихся наблюдается именно у старших школьников, что можно и нужно использовать.

Вторым важнейшим институтом социализации является школа. Отношение старшеклассника к школе неоднозначно, так как требования к нему возрастают, а права остаются на том же уровне. Школьная жизнь уже рассматривается старшеклассниками как временная, имеющая ограниченную ценность. Учение понимается как подготовка к жизни и означает другой критерий оценки учебных предметов: на первый план выходит не то, что увлекательно, а то что "важно". Очень сильно звучит мотив разграничения и даже противопоставления школы "настоящей" жизни. При этом старшеклассники часто жалуются на перегрузку заданиями и нетворческий стиль обучения. Недостаток самостоятельности вызывает пассивное отношение к учебе. Опора на их личный опыт поможет в преодолении этой проблемы.

Изменяется роль таких агентов социализации как учителя. Для старшеклассника учитель уже не является воплощением родителей как в начальной школе; учительская власть гораздо меньше, чем в средней школе; в учителя старшеклассники хотят видеть старшего друга. Авторитет отдельного учителя дифференцируется от авторитета школы. Однако в целом дружеские качества (понимание, эмоциональный отклик...) у учителей оцениваются учащимися ниже, чем у сверстников. По опросам Т.Н. Мальковской на вопрос -есть ли между вами контакт - ответили положительно 73% учителей и только 18% учеников. Это объясняется разным пониманием "контакта": нормальной учебной атмосферой со стороны учителей и эмоционально-психологической интимностью со стороны учеников. (118. С.86) Опора на личный социальный опыт поможет преодолевать это несоответствие.

Жизнь подростка и старшеклассника не замыкается рамками школы, он принадлежит к нескольким коллективам одновременно. У старшеклассника этих групп обычно больше. Группы могут быть формальными и неформальными; спонтанными и организованными, просоциальными, асоциальными и социальными; разновозрастными, однополыми; группы принадлежности и референтные группы и т.д. Лидерами в стихийных группах чаще всего являются подростки и юноши не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе (у младших школьников таких расхождений почти нет). Опора на личный социальный опыт учащихся на уроке поможет нормализовать баланс школьных и внешкольных социальных ролей ученика.

Увеличение количества институтов социализации автоматически увеличивает степень автономии формирующейся личности от каждого из них в отдельности. Чувство автономности - одна из главных особенностей раннего юношеского возраста. Такая автономность позволяет взглянуть на эти институты со стороны, проанализировать свой опыт взаимодействия с ними.

Пик ориентации на сверстников, потребности в одобрении и конформности по отношению к группе приходится на подростковый возраст, а в юности личность все больше начинает равняться на внутренние правила. Подростку важно выполнять какие-нибудь общественно значимые функции. Для юноши же важно не просто выполнение какой-либо социальной роли, но чтобы эта роль соответствовала его индивидуальности. Любое общественное дело должно иметь какой-то индивидуально-личностный план, обращаться к жизненному опыту и конкретной деятельности учащегося. Общие темы должны отвечать на конкретные личные вопросы. Если следовать этим особенностям, то групповые формы работы гораздо более органичны и эффективны в подростковом, а не в юношеском возрасте (87. С.40)

Подросток, осваивая свое "Я" больше всего любит фильмы про школу и сверстников, а старшеклассника больше интересуют фильмы о современности. Как свидетельствуют данные массового социологического исследования B.C. Собкина, "старшие школьники включены в общественную жизнь страны, они моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций" (236. Сс.204,.252). Вместе с тем, автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стартовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

В одном из последних учебников по возрастной психологии приведено параллельное сравнение возрастных психологических характеристик юношей в 1927 (по С.Л Рубинштейну) и 1987 годах (3 Сс.548-552). Отношение к объекту различалось, но суть характеристик осталась той же. Однако современные старшеклассники, которые родились в этом самом 1987 году отличаются существенно. Рассмотрим в чем состоят эти особенности и как это влияет на наше исследование?

Социальный опыт современных старшеклассников шире, чем в предыдущем поколении. У молодежи возникает общность того опыта, которого не было и не могло быть у старших. (50. С.4). "По существу, сформировались два разных стиля, две разные модели социально-экономического поведения. Причем они охватывают поведение во всех сферах жизни общества - от досуга до политики" (224. С. 153-154). Кроме того, в XX веке наблюдается удивительное явление, которого не было в прошлые века, -возраст не является однозначным показателем информированности и компетентности человека, особенно это касается владения конкретными навыками. (3. С. 19). Таким образом, есть сферы интересов и деятельности, в которых учащиеся могут превосходить своих учителей. Например, знание иностранных языков и компьютера, использование интернета, заграничные путешествия. Чаще, чем их сверстники прошлого поколения современные старшеклассники имеют опыт трудовой оплачиваемой деятельности.

Идеологический, культурный, политический и экономический плюрализм, разрушение "железного занавеса" сделали молодежную субкультуру чрезвычайно мозаичной. Эти различия иногда доходят до силовых столкновений (134 с.151). В то же время они предоставляют широкие возможности для сравнения социокультурного опыта учащихся. В связи с тяжелой демографической ситуацией в России, особенно в крупных городах, учащиеся все чаще являются приезжими. В 1997 году 72% выпускников школ Санкт-Петербурга были петербуржцами в первом поколении (50. С.46), Ежегодно эта цифра возрастает, то есть молодые люди являются носителями разных социокультурных традиций и опыта.

Социальный опыт современных старшеклассников расширяется не только в позитивном, но и в негативном направлении. Проблема социальной адаптации молодежи усугубляется положением в стране. Учащиеся чаще сталкиваются с критическими жизненными событиями, такими как безработица родителей, их развод, финансовые проблемы в семье и т.д. (224. Сс.35-41). Огромной проблемой стали алкоголизм и наркомания среди молодежи. Обилие социальных проблем вызывает стрессы и депрессии, усугубляя и без того растущие проблемы со здоровьем. В психологии был выработан даже специальный термин "стрессогенная среда".(76. С.89) По результатам специальных исследований самые большие проблемы у петербуржцев 12-18 лет вызывают будущее и родительский дом. В будущем их тревожит страх не получить образования, страх разрушения окружающей среды, беспокойство, связанное с незнанием того, где и как они смогут применить свои способности, опасность давления нормативного поведения и т.п. (Там же С.67).

Проблема будущего переживается так остро из-за современных условий социализации подростков. Неустойчивое политическое, тяжелое социально-экономическое и катастрофическое экологическое положение в стране проецируются на будущее. Исследования же психологов до перестройки показывают, что юноши напротив смотрели в будущее с оптимизмом. (Там же. С.75). Что же касается результатов исследований по преодолению проблем, то российская молодежь реже выбирала активные стратегии преодоления, чем немецкая; старшие активнее младших, а девушки активнее юношей. (Там же с. 124). В качестве особенности современной российской молодежи можно назвать инфантилизм и иждивенчество. Инфантильность соседствует с радикализмом, желание разрешить вечные вопросы бытия с затаенной мечтой о весной игре. Инстинктивная уверенность в своем праве на игру сочетается с убежденностью в том, что бремя забот и ответственности должно лежать на других (134. 147-148).

Проблема социальной адаптации подрастающего поколения к самостоятельной взрослой жизни остается актуальной, так как у нас и живучи традиции патриархальной семьи и пока для большинства отсутствуют социально-экономические условия их преодоления. Кроме того, до сих пор у нас молодые люди стесняются черновой работы и ищут лишь престижную работу. Основным критерием в ее выборе является желание поменьше трудиться и побольше получать. В результате, иждивенчество как качество личности у нас очень распространено во всех сферах жизни, начиная с учения. И, наоборот, самостоятельность в деятельности, в мышлении очень слабо развиты. (257. Сс.96-97).

В последние годы в связи с коренной реформой идеологических и политических основ нашего общества произошли весьма заметные изменения в самосознании старшеклассников. Современное юношество стало принципиально иным, чем прежние поколения. Его отличает большая открытость, но в то же время и большая заземленность взглядов и интересов, прагматизм. Многие из них не строят и не пытаются строить свою жизнь в соответствии с определенными принципами и только приспосабливаются к возникающим обстоятельствам. В основной массе они не утруждают себя проблемой самоопределения, большинство их желаний и целей связаны с личным, главным образом материальным благополучием. Причем это благополучие должно само на них свалиться (257. С.91). То есть одной из особенностей современной молодежи можно назвать инфантилизм.

Таким образом, можно сделать вывод, что сами по себе критические события жизни не развивают готовность и способность активно решать проблемы.. То есть личный опыт для того, чтобы стать источником нового сознания и действия должен подвергать анализу и осмыслению. Уроки с использованием личного опыта для решения поставленных задач могут помочь сформировать умение делать тоже самое при решении жизненных проблем. Особые формы работы на уроке, предполагающие преодоление конформизма и иждивенчества должны способствовать их преодолению в жизни.

Сегодня по оценке выпускниками роли школы в их жизни подготовку к преодолению жизненных трудностей они ставят на последнее место. (50. СП). Лучше всего они готовы к решению таких "жизненных задач" как проведение свободного времени и сексуальная жизнь. (76. С.22). Преодолевая негативные последствия предыдущих лет, современная российская школа почти отказалась от воспитательной функции, в семьях родители все больше времени тратят на зарабатывание денег и, как следствие, наших детей все больше воспитывает среда, а ее влияние сегодня нельзя назвать положительным. Школа является одним из ведущих институтов социализации, значимость которого в кризисном социуме только возрастает. Она призвана стать позитивным воспитательным пространством (50. С.81). Роль курса обществознания в этом процессе может стать ведущей, так как эта роль обобщающая и научная. Школа -консервативный институт и социальное взросление учащихся происходит быстрее, чем изменяется школа. Провести изменения в преподавании обществознания быстрее и легче, чем перестроить систему школьного образования в целом.

Зависимость СМИ от рынка и политической конъюнктуры делает их роль в процессе социализации все более негативной. Этот процесс увеличивает необходимость развивать у учащихся умение получать информацию из разных источников и критически ее переосмысливать, в том числе на основе опыта.

В настоящее время отмечается значительное ослабление регулирующего воздействия ранее установленных в обществе и закрепленных в общественном сознании норм и стандартов поведения, в частности в семье. У 36% юношей и девушек обнаружено устойчивое отрицательное отношение к праву как необходимой ценности для личности. Среди норм, противоречащих правовой регламентации, первое место занимают те, что якобы защищают индивидуальную неприкосновенность. Второе - неверные трактовки принципов коллективной солидарности. Третье — правила ложного товарищества. Частные нормы микросоциальной среды осознаются индивидом как общепринятые нормы практической морали. Этот социальный опыт желательно озвучить и показать его обратные стороны.

Одним из печальных последствий ухудшения социально-экономической и экологической обстановки стало замедление темпов умственного развития учащихся. Массовые психологические исследования показали, что у школьников 13-17 лет интеллектуальные операции, соответствующие возрасту, развиты недостаточно. Лишь незначительная часть учащихся средних школ (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе обучения. (154. С.112). Поэтому методы, ведущие от эмпирического опыта к теоретическим обобщениям, остаются актуальными для интеллектуального развития современных старшеклассников.

Другой особенностью современных старшеклассников является создание и частичное пребывание в виртуальной реальности. Особенно значима эта черта для юношей. Музыка, кино и компьютер отвлекает их от настоящей жизни, делает эту жизнь менее ценной, создает иллюзию умения решать проблемы как в кино. Растет опосредованность их жизненного опыта. Задействование непосредственного личного социального опыта учащихся на уроках будет необходимо обращать их к существующей действительности, поможет восстанавливать адекватное мировосприятие и самосознание.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что психологические основания для использования на уроке их личного опыта предоставляют возрастные особенности и подростков и юношей, однако у старшеклассников этих возможностей больше. Во-первых, психологически старшеклассники более готовы к конвергентному мышлению, внимательному и терпимому отношению к другим (другому опыту), разным методам работы на уроке; они обладают более развитой рефлексией и большей способностью к обобщению. Во-вторых, у старшеклассников шире сам социальный опыт и оно могут взглянуть на него со стороны. В-третьих, расширяется круг актуальных вопросов: прежде всего это мировоззренческие проблемы, а также проблемы общественного развития в целом. В-четвертых, старшеклассникам это более необходимо, так как им предстоит вступать во взрослую жизнь, выбирать цели и адекватные пути их достижения. На основании этих выводов мы создавали экспериментальную модель именно для старшеклассников. Главным возражением против такого выбора может служить традиционное представление о том, что опираясь на актуальный уровень развития познавательных возможностей старшеклассников им надо предлагать более высокий уровень теоретизации учебного материала, дедуктивный, а не индуктивный метод познания. Ответом на это является общее снижение уровня интеллектуального развития школьников.

Особенности современной социальной ситуации в стране и соответственно социального опыта старшеклассников увеличивают необходимость опоры на их социальный опыт при обучении. С одной стороны, большая открытость современной молодежи, расширение ее социокультурного опыта, частичное превосходство этого опыта над опытом старших поколений расширяет возможности такого использования. С другой стороны, состояние аномии в обществе, проблемы "стрессогенной среды", усиление негативного влияния СМИ, инфантилизм и иждивенчество современной молодежи, пребывание ею в виртуальной реальности делают обнажение и анализ социального опыта, разрешение его проблем и противоречий на школьном уроке еще более необходимым.

Выводы к Главе 1. /

Наше понимание опыта основано на его трактовке в учении диалектического материализма, согласно которому источником опыта является деятельность, признается важная роль сознания в его интерпретации и сохранении; опыт является также важнейшим критерием истины.

Из основных типов педагогических теорий мы остановились на трех. Первая - педоцентризм - адаптация школы к ребенку, включая принцип релевантности - соответствия содержания интересам и потребностям ребенка. В разное время эти идеи развивали Сократ, Ж.Ж. Руссо, Г.И. Песталоцци, Ф. Дистервег, М. Монтессори, Ф.У. Паркер, Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик, К.Н. Вентцель, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, И.С. Якиманская и др. Недостатком этой теории мы считаем переоценку возможностей ученика и недооценку возможностей реформирования традиционной школы.

Вторая - сенсуалистские теории, согласно которым преподавание, как и наука должно идти от частного к общему (Ф Бэкон, Д. Локк, Я.А. Коменский, Ф. Дистервег). Главным для нас проявлением этого подхода является "опытничество" (Л.Н. Толстой, П.Д. Юркевич, Д. Дьюи, СТ. Шацкий, А.С Макаренко) - теория, согласно которой педагогический процесс есть постепенное осознание учащимися их чувственного опыта. Но одна и та же среда не может дать всем одинаковое знание, поэтому роль педагога состоит в управлении этой средой, руководстве ее пошаговым исследованием. Важнейшую роль в этом процессе играет развитие рефлексии познающего субъекта (М. Монтень, Д. Локк)

Поскольку цель образования состоит не в простом обобщении опыта, а во внесении желательных изменений в сам опыт, образ мышления и образ жизни учеников, третей основой является теория апперцепции - зависимости восприятия от предшествующего опыта данного субъекта, от личностных особенностей его психической деятельности. (Г.В. Лейбниц, Д. Локк, И.Ф.

Гербарт). Обучение базируется на ассоциации новых идей и элементов опыта. О взаимном влиянии житейских и научных представлений в отечественной педагогике и психологии писали Н.К. Крупская, СТ. Шацкий, П.П. Блонский. Н.А.Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.И. Божович, СГ. Абрамова, А.В. Зеленцова, И.В. Абакумова, А.Г. Писленко, А.С. Бароненко, И.Г. Шапошникова, З.А. Киселева, Е.А. Никитина, Л.И. Туткаева и мн. др. Влияние социальной среды на процесс обучения и воспитания изучали А.В Петровский, Б.Г Ананьев, В.Ф Петренко и др.

На принципах апперцепции строится принцип развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский). Протекание и развитие психических процессов человека существенно зависят от содержания и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн). Закономерности умственной деятельности лежат в основе проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н Скаткин, И.Я Лернер и др.), которое так же является теоретической основой нашего исследования.

На этих теоретических основах, мы предполагаем строить обучение по линии "практика - теория - практика": восхождение от личного опыта практической деятельности учеников, к его рефлексии, обобщению и соотнесению с существующими теориями, а затем, к применению полученных знаний в социальной практике. В отечественной дидактике были разработаны соответствующие этим задачам методы и приемы обучения.

Необходимость обширного анализа методической литературы вызвана тем, что непосредственно теме исследования посвящена только одна работа, однако множество авторов рассматривают ее отдельные аспекты в рамках проблемы связи обучения с жизнью. В XX веке эта проблема становится одной из самых острых в педагогике разных стран. Соотнося развитие отечественной педагогики и методики обучения обществознанию можно выделить четыре основных периода в процессе ее решения. Первый период (до начало XX века)

- теоретическая подготовка к реформе образования на основе его связи с жизнью. Второй период (1920е годы) - повышение внимания к социальным курсам, опора на данные психологии, радикальные эксперименты по внедрению методов связи обучения с жизнью. Третий период (1960е годы) -становление деятельностного подхода в обучении, развитие идей развивающего и проблемного обучения; разработка и внедрение методов связи обучения обществоведению с производственным опытом учащихся; написание В.И. Загвязинским обобщающей статьи по этой проблеме. Четвертый период (конец XX - начало XXI века) - попытка осуществить теоретически обоснованную многостороннюю связь обучения всем предметам с жизнью учащегося, при сохранении системности обучения и его классно-урочной организации.

На сегодняшний день для изучения проблемы использования ЛСОУ при обучении обществознанию уже сделано:

1) Поставлена сама проблема использования опыта учащегося в процессе обучения. Однако "опыт" трактуется широко, включая опыт познавательной деятельности, не разграничивая непосредственных и опосредованных способов получения учащимися социальной информации.

2) Созданы общие психолого-педагогические основы использования личного опыта в обучении - личностно-деятельностный подход, концепция развивающего характера обучения, проблемное обучение. В стадии становления находится компетентностный подход, разрабатываются методы интерактивного обучения.

3) Выявлены многочисленные конкретные методы и приемы использования опыта в обучении, которые требуют обобщения и систематизации.

4) В педагогической практике апробированы не только отдельные методы, но и целые системы обучения на основе его связи с жизненным опытом учеников. В результате выявились их главные недостатки - нарушение

целостности и прочности знаний учащихся, разрушение организационной структуры обучения. Поиски исключения этих недостатков в отечественном и зарубежном преподавании социальных наук продолжаются.

19. В последние годы психологически обоснована эффективность обучения с опорой на жизненный опыт учеников по многим параметрам, однако, опыт рассматривается в целом, в современных психолого-педагогических диссертационных исследованиях отсутствует экспериментальная проверка теоретических положений.

20. В современной методике обучения социальным наукам разрабатываются программы и методические рекомендации по обучению на основе личного социального опыта учеников, однако они не являются методическими пособиями для обучения интегративному обществоведческому курсу, который изучает большинство школьников страны.

7)Исследования социально-психологических особенностей современных старшеклассников выявили не только их готовность к использованию опыта для решения познавательных задач, но и необходимость для них именно такой методики обучения.

Проанализировав состояние исследуемой проблемы в научной литературе, мы пришли к выводу о необходимости создать общую методическую модель использования ЛСОУ в обучении обществознанию, которая сохраняла бы целостность научного содержания учебного материала, соответствие нормативным документам в области преподавания предмета, традиционную классно-урочную организацию обучения. Однако чтобы быть действенной, эта система должна опираться не только на теоретические обобщения, но и на реальные возможности современной российской школы.