- •Глава 1. Психологические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний .5
- •Глава 2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний в дошкольном возрасте 16
- •Глава 3. Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе развития понимания и вербализации эмоциональных состояний 38
- •Глава 1. Психологические условия развития у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний
- •Глава 2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации
- •Глава 3. Организация педагогического сопровождения ребенка в процессе развития понимания и вербализации эмоциональных
Глава 2. Педагогические условия развития восприятия, понимания и вербализации
ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ
ВОЗРАСТЕ
Эмоциональное развитие - одна из сфер личности ребенка, требующая особого педагогического внимания. По утверждению Л. С. Выготского, «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля» [19, с. 142]. Согласно содержанию Государственного стандарта образования и требованиям времени, одним из приоритетов дошкольного образования является создание условий для эмоционального развития и воспитания детей.
Под педагогическими условиями мы понимаем требования к организации педагогического процесса, направленного на развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний. К наиболее важным, с нашей точки зрения, педагогическим условиям следует отнести:
стилевые особенности взаимодействия педагога с ребенком, способствующие сохранению активной позиции и эмоционального комфорта ребенка;
систему методов и приемов (наглядных, словесных, игровых, практических), стимулирующих развитие у детей способностей к распознаванию, называнию, описанию эмоциональных состояний;
использование разнообразных форм организации педагогического процесса, направленного на развитие у детей восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний;
построение развивающей предметной среды на основе принципов эмоциогенности, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка, открытости своего «Я».
Рассмотрим вышеперечисленные условия.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризуется как обусловленная индивидуальными особенностями и устойчиво предпочитаемая педагогом система средств, с помощью которых он успешно создает образовательную среду, содействующую максимальному саморазвитию и самореализации ребенка [64]. Вопросы влияния стиля деятельности педагога на формирование активности и эмоционального опыта детей затрагиваются в ряде работ [9, 17, 25, 28, 30]. Анализ психологопедагогической литературы позволил нам сделать определенные выводы относительно влияния традиционно выделяемых стилей педагогической деятельности на эмоциональное самочувствие детей, опыт их переживаний, проявление активности. Понимая, что стилевые особенности взаимодействия педагога с детьми не описываются только тремя стилями, в данном случае мы считаем возможным базироваться именно на них.
1. Авторитарные и либеральные тенденции в деятельности педагога являются неблагополучными для эмоционального развития детей по ряду причин.
Четкая регламентация деятельности детей, использование прямых воздействий при реализации педагогом авторитарных установок препятствуют гармоничному развитию личности ребенка, его эмоциональному самовыражению, формированию творческой активности, приводят к так называемой «выученной беспомощности» (А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин, 1992). Излишняя регламентация поведения расхолаживает ребенка, снижает его эмоциональный тонус. На тормозящее воздействие императивной стратегии в педагогической работе с детьми указывала и В. Н. Белкина [9].
Резкость в отношениях с детьми, активизация ребят отрицательной оценкой, сухость и сдержанность чувств, редкое применение поощрения по поводу их поведения и действий, частое использование замечаний авторитарным педагогом ограничивают природную любознательность ребенка, гасят его активность, приводят к появлению у детей симптомов личной тревожности, агрессивности в защите своего «Я» и, в результате, к негативному эмоциональному мироощущению.
Излишняя зависимость педагога, работающего в либеральном стиле, от ситуации, неустойчивое эмоциональное отношение к детям (ситуативнюсть в оценке их деятельности, свойств личности, эмоциональных проявлений, резкие переходы от «тепла» к «холоду»), игнорирование нарушений дисциплины приводят к тому, что у детей не формируется самоконтроль, в том числе умение контролировать собственные эмоциональные состояния вследствие низкой степени их осознанности.
2. Благоприятным для эмоционального развития детей является демократически»! стиль деятельности педагога, который ориентирован, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой, частых эмоциональнооценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей, их эмоциональных проявлений, стабильного эмоционального отношения к ним. Следует подчеркнуть тот факт, что позиция «дружественного понимания» вызывает у детей положительные эмоции, заражает ребенка радостью от контакта, интересам к общему делу [18]. Как обсуждалось выше, переживание эмоциональной связи с людьми является мощным средством поддержания собственной активной стенической позиции ребенка, способствует проявлению различных потенциалов - интеллектуальных, творческих, коммуникативных.
Как видим, наиболее благоприятным для эмоционального развития детей и формирования их активности, позитивного опыта переживаний является демократический стиль педагогической деятельности, «...опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и притязании на признание» [18, с. 148]. Удовлетворение этих потребностей побуждает ребенка к активному, положительно направленному выражению своих чувств к миру, к пониманию и регулированию своих чувств в процессе коммуникации [5].
Раскрывая следующее педагогическое условие, уточним, что метод рассматривается нами в значении упорядоченной деятельности педагога и детей, активизирующей процесс восприятия, понимания и вербализации дошкольниками эмоциональных состояний; прием - как часть метода. Комплекс методов и приемов целесообразно, на наш взгляд, рассмотреть в соответствии с существующей в дошкольной педагогике классификацией методов обучения на наглядные, словесные, игровые и практические методы [37].
Наглядные методы обучения (демонстрация, рассматривание).
Демонстрация (демонстрация дидактических пособий, просмотр фильмов, спектаклей). Использование педагогом указанного метода позволяет расширить представления детей об эмоциях, познакомить с контрастными эмоциональными состояниями. Так, в качестве пособий могут выступать двусторонние изображения лиц клоунов или гномов (радость-грусть, спокойствие-удивление), с помощью которых дети, поворачивая изображения той или иной стороной, могут показать свое отношение к чему-либо. Для того чтобы наглядно показать эмоциональное состояние героев, развитие их чувств и эмоций, можно организовать просмотр спектаклей, фильмов с последующей беседой по содержанию [46, 59].
Рассматривание (рассматривание репродукций картин, иллюстраций, сюжетных картинок, фотографий). Исследователи отмечают, что детям доступны такие жанры, как пейзаж, натюрморт, портрет. Рассматривая репродукции, можно остановиться на причинах, вызывающих те или иные переживания, взаимосвязи общего колорита картины и ее звучания по настроению. Возможно использование следующих приемов: семантическая оценка эмоционального состояния; подбор описания ситуации к воспринимаемому состоянию; прогнозирование возможных ситуаций, способных вызвать ту или иную эмоцию изображенного человека; придумывание рассказа, соответствующего аффективному состоянию изображенного человека; вербальная фиксация признаков с опорой на изображение [73]. Ряд авторов (О. Л. Князева, 2003; В. М. Минаева, 1999; А. М. Щетинина, 2004 и др.) предлагают использовать иллюстрации к детским сказкам.
Рассматривание сюжетных картинок, фотографий с изображением отдельных людей (детей и взрослых) позволяет обучить детей выделению и анализу внешних средств выражения эмоциональных состояний, что положительно сказывается на глубине их восприятия и истолкования. Здесь можно использовать такие приемы, как: придумывание или подбор названия к воспринимаемой эмоционально содержательной картинке и его аргументация; подбор картинки с изображением людей с различными эмоциональными состояниями к рассказу педагога или отрывкам из художественных произведений и др.
Таким образом, наглядные методы обучения направлены на формирование у детей представлений о понятиях, обозначающих эмоции, на развитие способности к распознаванию эмоциональных состояний и анализу внешних средств их выражения.
Словесные методы обучения (беседа, чтение художественной литературы, рассказывание).
Беседа. Это диалогический метод обучения, который позволяет привлечь самих воспитанников к формированию у них определенных суждений, оценок. Анализ авторских программ по эмоциональному развитию детей указывает на возможность использования бесед следующего содержания:
беседы о различных эмоциональных состояниях (радость, страх, грусть, злость и т. д.). В ходе такой беседы дети обучаются умению вербально передавать эмоциональные состояния через их называние, описание. Зарубежные исследователи (R. Hughes, 2008) предлагают строить беседу с детьми в такой последовательности: попросить вспомнить различные ситуации, когда дети переживали радость, печаль, страх или злость; представить, что они оказались в этих ситуациях; позволить им попробовать описать переживания и изменения лицевой экспрессии (переживание радости обычно сопровождается улыбкой, смехом и ощущением легкости; для печали характерны хмурый взгляд, плач, тяжелые переживания; страх связан с чувством напряжения, желанием спрятаться; гнев может ощущаться как готовность «взорваться», сопровождаться сердитым взглядом). Побеседовать с ребенком о чувствах можно следующим образом:
1 - Некоторые дети так же, как и ты, говорят, что они чувствуют, что внутри все смешалось. Ты когда-либо чувствовал что- то подобное? Что ты делаешь, когда испытываешь смешанные чувства?
Мальчики и девочки испытывают различные чувства по отношению к своей семье. Что ты чувствуешь, когда думаешь о своей семье?
Вспомни, когда ты чувствовал себя счастливым. Что ты тогда делал? Как выглядел? Что ощущал?
Вспомни, когда ты был расстроен. Что тебя расстроило? Как ты выглядел, что ты чувствовал?
Испытывал ли ты когда-либо стыд или вину? Можешь ли ты рассказать, когда люди чувствуют вину или стыд? Чем были вызваны твои переживания?
Зависят ли твои чувства от того, что ты думаешь о происходящем? Можешь ли ты вспомнить, когда ты чувствовал себя плохо, а потом подумал о чем-нибудь, и тебе стало лучше? Случалось ли с тобой такое?
Беседа может быть проведена в форме интервью с использованием кукольного персонажа, который демонстрирует детям сюжетные картинки и рассказывает истории об изображенных на них персонажах, испытывающих разные эмоциональные состояния, предлагает детям ответить, что чувствует персонаж, интересуется, что может вызвать подобную эмоцию у самих детей, у их сверстников. Такая беседа позволит оценить осведомленность детей о словах, обозначающих эмоции, и понимание ими причин возникновения эмоций;
беседы по сказкам. Согласно исследованиям Я. 3. Неверович (1986), сказка, вследствие особенностей ее содержания и композиционной структуры, создает благоприятные условия для возникновения у дошкольников содействия и сопереживания героям произведения, позволяет понять смысл изображаемой ситуации и переживаний героев;
беседы о выразительности и изобразительности в произведениях искусства. Варианты бесед о выразительных возможностях театральных масок, о музыкальной интонации, о колорите в живописи, об изобразительности и выразительности слова в литературе рассматриваются в программе О. А. Куревиной и Г. Е. Селезневой (1999).
Чтение художественной литературы. Детская художественная литература является неиссякаемым источником самых разнообразных эмоций, так как включает детей в ту ситуацию, которая вызывает у них определенные эмоциональные переживания- На роль художественных образов в формировании у детей обобщенных эмоциональных представлений указывал А. В. Запорожец [28]. Коллективное восприятие художественных произведений способствует «заражению» эмоциональной отзывчивостью даже тех детей, которые отличаются бедностью эмоциональных проявлений.
Рассказывание. Это наиболее эмоциональный метод словесного обучения. С помощью рассказа педагога воспитанники получают знания о поступках и чувствах окружающих, учатся дифференцировать переживания, что дает им возможность с новых позиций рассматривать личное поведение и переживания. Должное внимание уделяется и рассказам детей (о веселых, грустных, страшных и прочие случаях из своей жизни), так как речевая работа помогает ребенку более тонко дифференцировать собственные эмоциональные переживания
С помощью словесного воздействия педагога стимулируется внутренняя сфера ребенка, и он сам постепенно учится вербально передавать собственное эмоциональное состояние и эмоциональное состояние окружающих через называние, описание.
Игровые методы и приемы обучения (дидактическая игра, соревнование, озвучивание воспринимаемого персонажа).
Дидактическая игра. Данный метод выполняет две функции в процессе обучения: совершенствования и закрепления знаний, а также усвоения новых знаний и умений разного содержания. Многие авторы (Т. Аржакаева, 2002; О. Л. Князева, 2003; И. А. Пазухина, 2004; Г. Прохорова, 1999; М. И. Чистякова, 1990
и др.) описывают ряд настольно-печатных и словесных дидактических игр, развивающих эмоциональную сферу детей:
настольно-печатные игры, например, игра с использованием пиктограмм «Составь портрет» и другие развивают у детей способность определять эмоциональные состояния по схематическим изображениям;
словесные игры, например, игра «Словесное описание портрета» (где требуется угадать настроение по описанию педагогом мимических признаков) и ряд других упражняют детей в словесном обозначении эмоциональных состояний.
В качестве игровых приемов обучения выступают соревновательные элементы и озвучивание воспринимаемого персонажа. Использование элементов соревнования стимулирует понимание детьми собственных и чужих эмоций. С этой целью рекомендуется проводить конкурсы, где команды детей участвуют в выполнении различных заданий: изображают эмоции с помощью мимики и пантомимы, определяют эмоции по фотографиям и т. д. Озвучивание (оживление) воспринимаемого персонажа, по мнению А. М. Щетининой, представляет собой высказывание свободных суждений от его имени. Озвучивая персонажей картин, дети придумывают истории о причинах возникновения эмоциональных состояний, что положительным образом влияет на уровень понимания эмоций [73].
По мнению зарубежных ученых, начиная с 9 месяцев можно проводить с детьми пальчиковые игры следующего содержания: взрослый на каждом пальце своей руки рисует «лицо» с тем или иным эмоциональным выражением (сердитое, печальное, радостное, удивленное, испуганное), «человечки» по очереди сообщают ребенку о своих переживаниях, затем взрослый просит ребенка указать на того «человечка», эмоция которого соответствует переживанию ребенка [84].
Достоинство игровых методов и приемов обучения состоит в том, что они вызывают у детей повышенный интерес, положительные эмоции, помогают концентрировать внимание на учебной задаче [37].
Практические методы обучения (упражнения, создание проблемных ситуаций).
Упражнения. Выполнение упражнений позволяет детям познакомиться с проявлениями эмоциональных состояний человека, способами их вербального и невербального выражения. Анализ авторских программ по эмоциональному развитию детей позволяет выделить следующие виды упражнений:
упражнения на воспроизведение эмоции (с помощью выразительных движений, изобразительных средств), формирующие умения определять особенности внешнего проявления эмоциональных состояний, пользоваться средствами выразительности (например, упражнения на изображение перед зеркалом эмоций по названию педагога), использовать средства моделирования разных эмоций (изображения-зарисовки, схемы, контурные изображения, цветовые и пр.);
упражнения по развитию речи (словаря, связной речи, интонационной выразительности) - произнесение фраз с определенной интонацией, продолжение фраз, подбор обобщающего названия к изображению, сравнение эмоциональных состояний;
упражнения на распознавание эмоциональных состояний с помощью пиктограмм (например, упражнения на подбор пиктограмм, отражающих собственное эмоциональное состояние, настроение окружающих, персонажей произведений).
В зарубежных исследованиях обсуждается возможность использования упражнений, улучшающих понимание собственных эмоций и эмоций окружающих [86]. Эти упражнения ориентированы на взрослых, но могут быть доступны и для детей дошкольного возраста при условии взаимодействия со взрослым:
ведение дневника, где фиксируются значимые события дня и их влияние на переживания;
составление перечня событий, вызвавших каждую из эмоций (радость, печаль, гнев, страх);
соотнесение телесных ощущений с текущим событием и наиболее похожим событием из опыта;
определение значения невербальных сигналов окружающих: лицевой экспрессии (выражение глаз, мимическая складка рта) и вокальной экспрессии (тон, темп речи, сила звука), жестов, поз;
имитация лицевой экспрессии перед зеркалом, посредством ролевых игр;
определение контекста ситуации эмоционального реагирования (желаний, намерений участников ситуации) и др.
Создание проблемных ситуаций. Дети участвуют в этюдах, содержанием которых являются определенные ситуации, требующие воспроизведения эмоциональных состояний персонажей. Общей целью этюдов является развитие способности ребенка понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить собственное состояние [70].
Таким образом, использование педагогом практических методов обучения позволяет детям овладеть опытом распознавания, называния и выражения эмоциональных состояний.
Использование перечисленных методов и приемов обучения носит комплексный характер в контексте общения педагога с детьми. Именно диалог как важнейшая форма речевого общения стимулирует внутреннюю сферу ребенка, активизирует его чувства, переживания, что находит отражение в речи. В условиях речевого общения речь всегда эмоционально насыщена и, наряду с коммуникативной, регуляционной, информационной функциями, содержит также эмоциональную, что создает ситуацию эмоциональной «взаимозаражаемости» [13, 34, 57]. Общение развивает, формирует эмоциональную сферу ребенка: весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях его общения с другими людьми.
Для развития у детей умения понимать эмоциональное состояние человека необходимо проводить регулярную работу по обогащению словаря детей специальными терминами, обозначающими эмоциональные состояния. Особое внимание в процессе взаимодействия с детьми необходимо уделять обозначению различных эмоциональных состояний прилагательными. С целью обогащения словарного запаса детей 5-9 лет в нашем экспериментальном исследовании использовался следующий словарь эмоциональных состояний:
Радостное: веселое, унылое, солнечное, лучезарное, праздничное.
Печальное: грустное, унылое, жалобное, жалостливое, тоскливое, горестное, скорбное, плачевное, сокрушенное.
Спокойное: мирное, безмятежное, невозмутимое.
Страшное (то, что вызывает страх), пугающее, ужасающее, зловещее.
Злое: гневное, яростное, сердитое, свирепое, грозное.
Высокомерное: напыщенное, заносчивое, самодовольное, хвастливое, презрительное, пренебрежительное.
Удивленное: изумленное; удивительное, поразительное, дивное, необыкновенное (то, что вызывает удивление).
Любопытное: любознательное, заинтересованное.
Отвратительное: неприятное.
При отборе слов, обозначающих эмоциональные состояния, мы опирались на словарь синонимов русского языка и словарь эстетических эмоций В. Г. Ражникова (1980). Обогащение эмоционального словаря детей осуществлялось с опорой на музыкальное сопровождение, за исключением ознакомления детей с терминами, обозначающими эмоции удивления, интереса, отвращения и презрения, поскольку в музыкальных образах ограничивается воплощение этих эмоций.
В исследовании А. М. Щетининой в работе с дошкольниками использовался следующий словарь обозначений эмоций [73]:
Радостный, ликующий, светлый, сияющий, праздничный, веселый.
Грустный, печальный, невеселый, нерадостный, тоскливый, скучный, унылый, безрадостный.
Удивленный, изумленный, заинтересованный, увлеченный, ошеломленный.
Гневный, сердитый, злой, разгневанный, грозный, свирепый, недобрый, яростный.
Испуганный, напуганный, перепуганный.
Воспитателю важно точно называть эмоциональное состояние, подбирать к нему синонимы, побуждать детей к употреблению терминов, обозначающих эмоциональные состояния, в придуманных рассказах и названиях воспринимаемой картинки, в играх и упражнениях, в ходе сравнения различных и одинаковых состояний изображенных людей, что будет способствовать более глубокому осознанию детьми эмоциональных состояний.
Рассматривая в качестве педагогического условия развития восприятия, понимания и вербализации детьми эмоциональных состояний использование организационных форм обучения,
уточним, что речь идет о внешней стороне организации педагогического процесса, направленного на развитие у детей способностей к распознаванию и называнию эмоциональных состояний. Исходя из традиционной классификации организационных форм обучения на основные, дополнительные и вспомогательные, считаем необходимым уточнить, что большинство авторов специальных программ по эмоциональному развитию детей отдают приоритет занятию как основной форме организации педагогического процесса, направленного на формирование у детей знаний об эмоциях.
Безусловно, работа может проводиться и вне занятий. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим, что в качестве дополнительных организационных форм обучения выступают экскурсии, домашние задания, вечера-развлечения, различные виды игр (дидактическая игра может выступать как форма обучения) и пр. Так, например, экскурсия, связанная с природными объектами, развивает у детей способность к эмоциональному восприятию, пониманию прекрасного в природе, к соотнесению собственного эмоционального состояния с состоянием природы. Обогащению эмоционально-эстетического опыта ребенка служат и экскурсии в музей. По утверждению В. А. Сухомлинского, знакомство с образцами портретной живописи воспитывает у детей способность «.. .чувствовать сердцем тончайшие движения души» [63, с. 519]. Педагог может предусмотреть и варианты домашних заданий для детей, например, подбор фотографий, изображающих ребенка и членов его семьи, переживающих яркие эмоции; работа с альбомами; ведение дневника эмоций, сочинение сказок об эмоциях и пр. Специально организованные занятия можно дополнить вечерами-развлечениями, играми.
К вспомогательным организационным формам обучения следует отнести различные формы кружковой работы, направленные на развитие способностей детей в области художественной деятельности - музыкальной, изобразительной, театрализованной, - обогащающей их эмоциональный опыт: опыт распознавания, переживания, выражения эмоциональных состояний.
Проанализируем специальные программы, в которых поставлена задача развития и обогащения эмоциональной сферы дошкольников. К данному ряду программ можно отнести разработанные в последнее время (конец 1990-2000 гг.) программы: «Я -Ты - Мы» (О. Л. Князева, 1999, 2003), «Знакомим детей с эмоциональным миром человека» (В. М. Минаева, 1999), «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова, 1999), «Давай познакомимся» (И. А. Пазухина, 2004), «Театр настроений» (Г. П. Иванова, 2006), «Эмоциональное развитие детей 5- 10 лет. Комплекс занятий по развитию у детей понимания и вербализации эмоциональных состояний с позиций педагогического сопровождения» (И. О. Карелина, 2006).
Известно, что наиболее эффективным механизмом развития эмоциональной сферы детей является эмоциональное обусловливание, предполагающее создание особой воображаемой эмоциональной связи между нейтральным и значимым объектом в идеальном плане. Особую важность при этом имеют те виды деятельности, которые способствуют эмоциональной реализации субъекта (игра, восприятие произведений искусства и пр.), поэтому современный подход к развитию эмоций ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения заключается, прежде всего, в использовании средств, построенных на игровой и музыкально-эстетической деятельности.
Программа социально-эмоционального развития дошкольников «Я - Ты - Мы» (О. Л. Князева) - одна из первых в России программ, в которых процесс формирования эмоциональной сферы рассматривается как «магистральное направление развития личности». Исходными целеустановками программы являются следующие: стимулирование уверенности в себе (раздел «Уверенность в себе»); развитие умения обходиться с чувствами, желаниями и мнениями самого себя и других (раздел «Чувства, желания, взгляды»); формирование социальных навыков (раздел «Социальные навыки»). В отличие от многих других программ, здесь указаны характеристики эмоционального развития ребенка младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Наряду с играми и дидактическими пособиями, авторы рекомендуют использовать в работе с детьми альбомы: «Какой ты?» (для детей младшего дошкольного возраста), «Что тебе нравится?», «Веселые, грустные...» (для детей среднего дошкольного возраста), «Веселые, грустные...», «Мы все разные», «Как себя вести», «С кем ты дружишь?» (для старших дошкольников).
Как отмечает О. J1. Князева, вариативные сценарии занятий по темам раздела «Чувства, желания, взгляды» направлены на решение задач обучения детей осознанному восприятию собственных эмоций и пониманию эмоциональных состояний других людей, ознакомление детей со средствами выражения эмоциональных состояний. Согласно тематическому плану занятий, с детьми младшего возраста обсуждаются темы «Грусть и радость», «Изменение настроения», «Страшно». Дошкольников средней и старшей групп знакомят с более широким спектром базовых эмоций и эмоциональных переживаний, их невербальными проявлениями: «Грусть, радость, спокойствие», «Печаль, горе», «Злость», «Страх», «Никто меня не любит», «Твои поступки и чувства других», «Спорящие лица», «Мимические признаки эмоций».
Таким образом, программное содержание ограничено ознакомлением детей с проявлениями эмоций радости, страха, злости, грусти, удивления, спокойствия, тогда как негативные по знаку переживания (отвращение, презрение, стыд), которые зарубежные исследователи относят к фундаментальным эмоциям, остаются без должного освещения. В связи с этим напомним, что такие эмоции, во-первых, имеют социальное значение: так, отвращение часто вызывает реакцию гнева и провоцирует агрессивные проявления; презрение - это центральная эмоция во всех предубеждениях, побуждающих к агрессивным проявлениям; стыд - самая тягостная социальная эмоция, надстроенная над врожденным страхом; и, во-вторых, формируются в период дошкольного детства и проявляются мимически и вербально, поэтому представляется нецелесообразным оставлять без внимания эти отрицательные по знаку эмоции. Заметим также, что предложенные в программе занятия практически не сопровождаются музыкой, хотя, как указывалось выше, музыкально-эстетическая деятельность - эффективное средство развития эмоциональной сферы, усвоения жизненно важных эталонов чувств и эмоций. Не предусмотрено автором программы включение в содержание занятий элементов аутотренинга, который, по мнению H. JI. Кряжевой (2001) и М. И. Чистяковой (1990), выполняет функцию снятия психо-эмоционального напряжения.
В целом, анализ содержания предложенных занятий позволяет установить их направленность не столько на развитие когнитивной составляющей эмоциональной сферы, сколько на развитие эмоциональной регуляции социального поведения дошкольников: формирование положительного отношения к другому, сочувствия, умения сравнивать собственные и чужие предпочтения для установления контактов с окружающими.
Теоретической основой программы «Знакомим детей с эмоциональным миром человека» (В. М. Минаева) являются психологически обоснованные подходы С. JT. Рубинштейна, А. В. Запорожца, Л. П. Стрелковой. Структура программы, ориентированной на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников, включает три раздела: первичное знакомство с эмоциями радости, грусти, гнева, страха, удивления; углубление знаний об эмоциях; закрепление знаний об эмоциях. Следует указать на развивающий потенциал предложенных автором занятий и, вместе с тем, остановиться на спорных моментах.
Прежде всего, это касается сокращения модального ряда эмоций за счет исключения эмоций интереса, отвращения, стыда, презрения. Ряд вопросов вызывает и методическое обеспечение программы: методы развития эмоциональной сферы сводятся к чтению отрывков из произведений с последующей беседой по содержанию и рисованию эмоций. Слушание музыки как средство эмоционального развития используется только на двух занятиях («Радость», «Горе»), драматизация ситуаций - на четырех занятиях («Горе», «Гнев», «Гнев, удивление», «Страна сказок»), Несмотря на то, что автор ставит задачу обучения детей воспроизведению эмоциональных состояний, ни имитационные, ни сюжетные игры для этого не используются. Мы также не вполне согласны с авторской интерпретацией понятия «этюд». Этюд - это упражнение, содержанием которого является имитация определенного эмоционального состояния средствами мимики и пантомимы, однако в программе это понятие употребляется в контексте активизации речевой сферы детей (например, в этюде «Хорошая погода» детям предлагают представить яркий солнечный день и ответить на вопрос о своем настроении).
На наш взгляд, автор уделяет недостаточно внимания решению задачи развития способности различать эмоции по схематическим изображениям: так, например, пиктограммы используются только на двух занятиях из двенадцати. Представляется маловероятным, что дети без специального обучения анализу экспрессивного комплекса, соответствующего каждой эмоции, смогут на заключительном занятии правильно идентифицировать и назвать все эмоции по схематическому изображению. Особые опасения вызывают занятия, связанные с обсуждением отрицательных эмоциогенных ситуаций. Проведение подобных занятий рекомендуется завершать переключением детей на положительные эмоции (О. JI. Князева, 2003), психомышечной тренировкой, снимающей психоэмоциональное напряжение (М. И. Чистякова, 1990). Однако указанные рекомендации не всегда учитываются в программе: так, занятие «Горе» заканчивается драматизацией ситуации «Пропала собака», занятие «Гнев» - рисованием эмоции гнева.
В 2007 г. нами была осуществлена оценка эмоционального развития детей старших групп дошкольного образовательного учреждения в условиях реализации программы В. М. Минаевой. В ходе сравнительного эксперимента была подтверждена гипотеза о том, что авторская программа В. М. Минаевой способствует развитию у детей умения дифференцировать и адекватно интерпретировать эмоциональные состояния окружающих, расширяет диапазон осознаваемых детьми эмоциональных состояний, увеличивает экспрессивные возможности детей, однако не оказывает существенного влияния на развитие понимания эмоциональных состояний по схематическим признакам и не вызывает существенных изменений в развитии эмпатических проявлений дошкольников. В связи с этим целесообразно при реализации данной программы в дошкольном образовательном учреждении совмещать ее с другими комплексами занятий, в частности с программами «Я - Ты - Мы» (О. JI. Князева) и «Театр настроений» (Г. П. Иванова).
Тренинговая программа эмоционального развития дошкольников «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» (С. В. Крюкова) направлена на развитие у детей умения понимать собственное эмоциональное состояние, выражать собственные чувства к распознавать чувства других людей, формирование навыков саморегуляции, то есть на развитие когнитивного и экспрессивного компонентов эмоциональной сферы. Автор справедливо подчеркивает ведущее значение игровой деятельности в дошкольном возрасте и выстраивает содержательное обеспечение программы на основе игровых упражнений.
Достоинством этой программы является логика ее построения: все занятия четко структурированы с учетом возрастных особенностей детей: цель вводной части занятия - настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт (приветствия, игры с именами); цель рабочей части - развитие и коррекция эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка (используются элементы сказкотерапии, психодрамы, игры на развитие навыков общения и познавательных психических процессов, рисование, кляксография); основной целью завершающей части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций. Каждое занятие включает в себя упражнения, способствующие развитию у детей саморегуляции. Несомненное достоинство программы - наличие рекомендаций по организации работы с детьми.
Название занятий отражает диапазон эмоций, с которыми «знакомят» дошкольников: робость, радость, страх, удивление, самодовольство, злость, стыд, вина, отвращение, брезгливость. Прежде всего, вызывает сомнение сама формулировка цели - «знакомство с чувством»: поскольку ядром когнитивной схемы эмоций, интенсивно формирующейся в период с 4-х до 8 лег, является субъективное переживание эмоции, то на уровне импрессии дошкольники уже знакомы с целым спектром эмоций, поэтому необходимо направлять внимание ребенка на причины и следствия эмоций. Как мы уже отмечали, человек может осознать эмоцию, для которой он имеет адекватное вербальное обозначение. Однако в программе акцентируется внимание на показе пиктограммы эмоции, назывании термина, изображении экспрессивного паттерна с последующим прослушиванием и разыгрыванием истории, тогда как гораздо целесообразнее, с нашей точки зрения, было бы обсуждение ситуаций соответствующего эмоциогенного содержания с целью углубления осознания той или иной эмоции, понимания субъективности эмоций.
Возникают также сомнения в эффективности предложенной детям инструкции: «Сегодня вы будете рисовать иллюстрации к «Книге страхов». Садитесь за столы и придумывайте свои картинки» (цель - развитие у детей умения справляться с чувством страха) - с последующей инсценировкой отрывков из произведений, где «состояние страха выражено наиболее ярко». Известно, что содержание коррекционной работы, ее методическое обеспечение зависит от объекта страха, поэтому общего «рецепта» здесь быть не может, не говоря уже о завершении занятия фиксацией на негативном переживании.
Таким образом, С. В. Крюкова предлагает знакомить детей с эмоциональными переживаниями через рассматривание наглядного материала, воспроизведение эмоционального состояния, опуская методы словесного воздействия, стимулирующие внутреннюю сферу ребенка, способствующие более глубокому осознанию собственных переживаний.
Программа была апробирована в разновозрастных группах детского сада, работающего по методу М. Монтессори. Рекомендуемая продолжительность занятий для детей 4-6 лет - 30- 40 минут, тогда как в моновозрастных группах, как известно, продолжительность занятий для детей среднего дошкольного возраста составляет 15-20 минут, старшего - 20-25 минут, что, безусловно, необходимо будет учитывать при реализации программы в типовом дошкольном образовательном учреждении.
Система работы по тренинговому развитию и психологической коррекции эмоциональной сферы «Давай познакомимся» (И. Л. Пазухина) предназначена для детей 4-6 лет. Основной целью программы является помощь ребенку в осознании собственных эмоциональных проявлений и обеспечение всестороннего гармоничного развития его личности. Структура программы включает разделы: «Я и Я», «Я и другие», «Я и мои эмоции», «Я и животные», «Я и моя семья». Программное содержание ориентировано на развитие навыков наблюдения и самоанализа; формирование языка жестов, мимики и пантомимы как невербальных средств общения и самовыражения; развитие социальных эмоций; ознакомление с эмоциями человека (темы «Радость», «Удивление», «Страх», «Гнев», «Горе», «Интерес», «Наши настроения»); развитие способности к осознанию собственных эмоций и распознаванию эмоциональных реакций окружающих.
Вместе с тем, содержание некоторых разделов программы требует, на наш взгляд, определенных комментариев. Прежде всего, в разделе программы «Я и мои эмоции» не учитывается весь спектр основных эмоций (не рассматриваются переживания отрицательной модальности). Кроме того, далеко не каждое упражнение из раздела «Я и моя семья», направленное, например, на осознание себя как принимаемого и любимого другими члена семьи, подходит дошкольникам, особенно тем, кто воспитывается в сложной внутрисемейной обстановке.
Методическим обеспечением рассматриваемой программы являются используемые в комплексе наглядные, словесные, практические и игровые методы, игровая и музыкальноэстетическая деятельность. Предложена система домашних заданий для родителей и детей для каждой возрастной группы (средней, старшей, подготовительной), что является достоинством программы, так как сотрудничество с родителями воспитанников - условие эффективности педагогической деятельности по развитию эмоциональной сферы ребенка-дошкольника.
Оригинальной интерпретацией практических разработок С. В. Крюковой и В. М. Минаевой является пособие-сказка «Театр настроений» (Г. П. Иванова), цель которого - коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы дошкольников. Автор предлагает единую сюжетную линию занятий - диалог мальчика Кирюши и его бабушки. Прослушав философскую сказку «Домик по имени Душа», дети вместе с педагогом выполняют упражнения на развитие образа «Я», знакомятся на занятиях с феей Души, с «братьями» Души - удивлением, интересом, грустью, горем, радостью, страхом, гневом; с нравственными категориями (добро, зло, сила, жадность, щедрость, милосердие и пр.); с социальными эмоциями (зависть, гордость, стыд, вина, сочувствие, сопереживание).
Несмотря на грамотный подбор методов (рассматривание, чтение художественной литературы, рассказывание, упражнения, игры) и средств эмоционально-нравственного развития (изобразительная деятельность, музыкальная деятельность, драматизация), не все предложенные задания и обращения к детям соответствуют их возрастным возможностям. Участие, например, в обсуждении Фасада, Внутреннего Дворика Души, Внутреннего Человечка, братьев и сестер феи Души и пр. требует развитого воображения, мышления, рефлексии, что позволяет рекомендовать указанное пособие для работы с детьми подготовительной к школе группы (Г. П. Иванова, оперируя понятием «дошкольник», не конкретизирует возрастную группу). Кроме того, занятия «насыщены» терминологией: «взаимовлияние чувств», «пиктограмма», «нравственная цепочка», «эмоции» и т. п., что, с учетом возраста детей, требует смысловой замены.
Достоинством программы является внимание автора к организации взаимодействия с родителями: сформулированы рекомендации, предложены совместные задания, конспект занятия для детей и родителей.
Практической реализацией нашей позиции, заключающейся в особом внимании к развитию когнитивной составляющей эмоциональней сферы, является комплекс занятий, ориентированный на педагогическое сопровождение детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе развития у них понимания и вербализации эмоциональных состояний. Принципами построения комплекса занятий являются: принцип обеспечения всестороннего гармоничного развития личности ребенка, доступности и учета возрастных особенностей детей, систематичности и последовательности, наглядности, игровой принцип, принцип обеспечения эмоционального благополучия ребенка.
Комплекс занятий органично встраивается в целостный педагогический процесс, во-первых, за счет акцента на целостность развития ребенка; во-вторых, за счет комплексного характера содержания занятий, объединяющих различные виды деятельности, что обусловливает возможность интеграции программного содержания с содержанием занятий по музыкальной и театрализованной деятельности, по развитию речи, ознакомлению с окружающий, физическому воспитанию, возможность включения элементов занятий в отдельные режимные моменты, при организации индивидуальной работы; и, в-третьих, комплекс занятий направлен на обеспечение реального психологического контакта, который должен возникнуть между педагогом и детьми при организации педагогической деятельности по развитию эмоциональной сферы детей. Реализация комплекса занятий предусматривает использование арттерапевтических методик: кинезитерапии (психогимнастики, телесно-ориентированной техники) и рецептивной музыкотерапии (мини-релаксаций), а также авторской методики «Дневник настроений», направленной на развитие у детей осознания собственных эмоциональных состояний и вызвавших их причин.
Представленный обзор программ, безусловно, не отрицает возможности иною взгляда на рассматриваемую проблему, что, в целом, является полезным для осмысления эмоциональной сферы ребенка и подходов к ее развитию, при этом сам факт появления парциальных программ по эмоциональному развитию детей следует рассматривать как свидетельство актуальности разработки этого направления развития личности ребенка.
Условием развития у ребенка внимания к эмоциональным состояниям других людей является создание эмоционально насыщенной предметной среды. С этой целью в групповом помещении младшей, средней, старшей и подготовительной групп дошкольного образовательного учреждения можно создать уголки:
«Уголок нашего настроения», в котором дети могут выразить собственное настроение, используя различные изобразительные принадлежности (краски, карандаши, мелки), могут с помощью шаблонов изготовить пиктограммы эмоциональных состояний, маски;
-уголок изобразительного творчества, где ребенок не только занимается продуктивной деятельностью, но и оставляет на хранение незаконченные рисунки, поделки;
«Стена Творчества», на которой еженедельно появляются рисунки, поделки, результаты детского словесного творчества;
уголок художественного слова;
уголок «Настроение в картинках», предоставляющий детям возможность рассматривать карточки, сюжетные картинки и иллюстрации из книг с изображением людей, животных и сказочных персонажей с разным настроением, играть в дидактические игры «Угадай настроение», «Фоторобот» и др.;
уголок уединения, где находятся зеркало, фотоальбом «Угадай, кто я!», в котором собраны фотографии детей с разным настроением, начиная с ясельной группы, фотоальбом с семейными фотографиями «Наша дружная семья», альбом с рисунками любимых игрушек детей, принесенные детьми из дома игрушки;
в часы утреннего приема целесообразно спланировать работу с «Экраном настроения», что позволит упражнять детей в распознавании и вербализации собственного эмоционального состояния посредством подбора соответствующего графического изображения эмоции (пиктограммы) и словесного обозначения настроения и причины его возникновения. «Экран настроения» можно оформить по-разному: это может быть панно «Радуга», где ребенок, в зависимости от собственного эмоционального состояния, помещает свою фотокарточку на ту или иную цветную полоску радуги, в начале которой изображен графический эталон определенной эмоции; панно «С каким настроением я пришел в детский сад» в виде клоуна, жонглирующего кольцами, где в каждом кольце находится фотография ребенка и кармашек для пиктограммы настроения: панно «Домик настроений», представляющее собой картонный домик с кармашками и набором пиктограмм эмоций и т. п.
По мнению А. М. Щетининой, следует не только использовать различные имеющиеся в методическом оснащении дидактические пособия, а чаще вместе с детьми создавать дидактические материалы и игры: пиктограммы эмоций, лото, альбомы, экраны настроений, «Дерево наших эмоций», психотерапевтические игры-рисунки «Мои сердилки», «Мои страшилки», «Наши улыбки» и т. п. Процесс изготовления детьми вместе с воспитателями и родителями разнообразных игр, панно, экранов, цвето-карт и прочих материалов увлекает детей, фиксирует их внимание на различных эмоциональных состояниях, способах выражения различных переживаний в мимике, позе, жестах [73].
В заключение напомним, что учет стилевых особенностей взаимодействия педагога с детьми, выбор методов и приемов, стимулирующих развитие у детей способностей к осознанию и называнию эмоциональных состояний, выбор форм обучения, создание развивающей предметной среды в группе дошкольного образовательного учреждения - основа развития эмоциональной сферы детей, совершенствования процессов восприятия, понимания и вербализации эмоциональных состояний.