Глава 2. Коммуникативная деятельность учителя-логопеда

Анализ коммуникативных особенностей учителя, его речевого поведения является одним из способов диагно­стики уровня развития педагога как субъекта общения, его творческого подхода к работе, что имеет существен­ное значение и для оценивания деятельности педагога в процессе аттестации, и для развития саморефлексии, самооценки учителя.

2.1. Педагогическое общение

Известно, что педагог в учебной деятельности выступает как источник информации, организатор коллективной деятельности и взаимоотношений учащихся. Учебное взаимодействие, сотрудничество учителя и учеников проявляются в педагогическом общении. Оптимальное педагогическое общение - это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для творческого характера учебной деятельности, фор­мирования личности учащихся, обеспечивает благопри­ятный эмоциональный климат и позволяет максималь­но использовать в учебном процессе личностные особен­ности учителя (Леонтьев А. А., 1997).

Педагогическое общение включает четыре эта­па (Кан-Калик В. А., 1987):

1. Прогностический этап — этап моделирования педагогического общения. На этом этапе осущест­вляется планирование коммуникативной структу­ры урока, соответствующей его дидактическим це­лям и задачам, психологической ситуации в клас­се, творческой индивидуальности педагога, осо­бенностям отдельных учащихся и класса в целом.

2. Начальный этап - этап организации и управле­ния непосредственным общением (или так называемая коммуникативная атака). На данном этапе учи­телем «завоевывается» инициатива в общении и целостное коммуникативное преимущество, дающее возможность в дальнейшем управлять общением с классом.

3. Реализующий этап - этап осуществления и управления общением в педагогическом про­цессе. Осуществление и управление общением - самый важный элемент профессиональной ком­муникации, который включает конкретизацию спланированной ранее модели педагогического общения; уточнение структуры предстоящего педагогического общения; управление инициа­тивой в системе начавшегося педагогического общения. Нередко на этапе взаимодействия пе­дагога с классом возникают так называемые пси­хологические барьеры. Например, «барьер несо­впадения установок» возникает тогда, когда учи­тель приходит с замыслом интересного урока, увлечен им, а класс равнодушен, невнимателен, в результате чего недостаточно опытный учитель может раздражаться, нервничать и т.п. «Барьер сужения функций» педагогического общения возникает в том случае, если педагог учитывает только информационные задачи, упуская из виду взаимоотношенческие функции. Иногда отме­чается «барьер негативной установки» на класс, который может формироваться на основе нега­тивного мнения другого учителя, работавшего в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач. Психологические барье­ры разного рода препятствуют педагогическому общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока.

4. Аналитический этап - этап анализа осущест­вленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность.

На разных этапах педагогического общения учителем планируются определенные коммуникативные цели, такие как: информационная, организационно-управленческая и контрольно-оценочная. Их осуществление происходит в процессе реализации коммуникативных задач. К ним можно отнести следующие (Уракова Т. В., 1998):

- коммуникативно-исполнительские, в ходе кото­рых учащиеся осознают потребность в межлич­ностных контактах в учебной деятельности;

- коммуникативно-репродуктивные, на основе ко­торых вырабатывается стремление детей наладить конструктивное общение с партнерами по совмест­ной деятельности; о коммуникативно-адаптивные, в ходе которых у младших школьников закладывается умение от­стаивать собственную позицию как субъекта дея­тельности и общения;

- коммуникативно-творческие, в результате кото­рых у младших школьников формируется потреб­ность анализировать собственную позицию для до­стижения результатов совместной деятельности.

Для решения коммуникативно-речевых задач учи­тель может использовать различные коммуникатив­но-речевые приемы (такие как: рассказ, объяснение, сравнение, аналогия, доказательство и т.д.), а также контактоустанавливающие средства (например, исполь­зование обращений, элементов беседы, постановка «ри­торических» вопросов и др.).

Языковая лич­ность - главная составляющая личности - определяется как субъект, обладаю­щий совокупно­стью способностей и свойств, позво­ляющих ему об­щаться, создавать и воспринимать устные и пись­менные речевые произведения, отвечающие цели и условиям ком­муникации

Формой проявления речевого общения учителя и учащихся является речевое поведение, включающее три основных компонента: коммуникативную ситуа­цию, речевую стратегию и речевую тактику, описанные в предыдущей главе.

Коммуникативная стратегия педагогического обще­ния (взаимодействия, кооперации учитель-ученик) определяется учителем, который управляет процессом познавательной деятельности на уроке, регулирует вза­имодействие между детьми, создает творческую атмо­сферу эмоционального речевого контакта. Коммуника­тивная стратегия предопределяет функции общения пе­дагога и учащихся (Иванова С. П., 2000; СмелковаЗ. С., 1999 и др.). Определение функций соотносится с целями деятельности учителя.

Содержание педагогической деятельности учителя базируется на пятикомпонентной структуре (Ивано­ва С. П., 2000) и включает:

- гностический компонент (знание учебного пред­мета, средств педагогической коммуникации, пси­хологических особенностей личности учащихся, а также особенностей своей личности и деятельно­сти);

- проектировочный компонент (представления о перспективных целях обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения);

- конструктивный компонент (особенности кон­струирования педагогом собственной деятельно­сти и деятельности учащихся с учетом ближай­ших (урок, занятия, цикл занятий) целей обуче­ния и воспитания);

- коммуникативный компонент (специфика взаимо­действия преподавателя с учащимися, связь ком­муникации с эффективностью педагогической дея­тельности, с достижением дидактических целей);

- организаторский компонент (умение педагога организовывать деятельность учащихся и свою собственную).

Все структурные компоненты педагогической дея­тельности описываются через систему соответствующих умений и функций учителя. Функции общения предпола­гают коммуникативное начало, что отражено в классифи­кациях Б. Ф. Ломова (1981), 3. С. Смелковой (1999) и др.:

- информационно-коммуникативная, обеспечи­вающая познание, обучение. Информационно- коммуникативная функция включает норматив­ную и актуализирующую составляющие. Норма­тивный компонент обеспечивает освоение учащи­мися нормативного речевого поведения непосред­ственно в процессе общения. При этом учебно- научная речь учителя представляет собой образец, что подчеркивает важность владения педагогом «языком предмета» (научной логикой, информа­ционной емкостью лингвистических определений, художественной выразительностью слова и др.).

Коммуникатив­ная компетенция охватывает зна­ния языковой системы, владе­ние языковым материалом, а также соблюдение социальных норм речевого общения, правил речевого поведения.

Актуализирующий компонент обозначает выбор и использование индивидуальных речевых осо­бенностей личности в конкретной учебной речевой ситуации;

- регуляционно-коммуникативная, организатор­ская, обеспечивающая выбор стратегии и способов взаимодействия, конкретную организацию дея­тельности в учебно-речевой ситуации;

- аффективно-коммуникативная (воспитательно- коммуникативная), ориентированная на разви­тие личностных качеств ученика, эмоциональный контакт, сопереживание и т.д.

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комп­лексно подходит к реализации всех функций общения, а условное их разграничение позволяет конкретизировать характеристики и построить эффективное взаимодей­ствие педагога и учащихся на уроке. Коммуникативно - информационная функция соединяет содержательную и формообразующую (речевую) структуры педагогическо­го общения, а также обеспечивает реализацию обучаю­щей задачи (формирование мотивации учения, стимули­рование познавательной активности учеников, создание творческой атмосферы коллективного поиска). Характер совместной деятельности педагога и учащихся на уроке обусловливается речевым поведением учителя.

Традиционно речевое поведение учителя на уроке пред­ставляется: а) системой вопросов к учащимся, б) соотне­сенностью блока вопросов с целью действия, в) минималь­но необходимыми комментариями, объясняющими алго­ритм выполнения действия.

Коммуникативно-речевое поведение учителя- логопеда реализуется в его педагогической технике, то есть в совокупности умений управлять своим поведе­нием и организовывать взаимодействие в процессе ре­шения педагогических задач (Игнатьева С. А., 2005).

Эффективность педагогического общения на всех эта­пах речевого общения обеспечивают коммуникативные умения учителя. Коммуникативные умения учителя- логопеда рассматриваются как синтез общепсихоло­гических, социально-психологических и специально- профессиональных качеств личности (Игнатьева С. А., 2005; Кан-КаликВ.А., 1987; МарковаА.К., 1983; МитинаЛ.М., 1996; ФролушкинаО.В., 1996 и др.)- Един­ство коммуникативных умений составляют коммуни­кативную культуру учителя (Фролушкина О.В., 1996), обусловливают его коммуникативные способности (Кан- Калик В. А., 1987), обеспечивают коммуникативную компетентность(Федоренко Т.Г., 2005).

В комплекс коммуникативных умений учителя включаются (Леонтьев А. А., 1997; ПрозороваЕ. В., 2000; Игнатьева С. А., 2005 и др.):

а) быстрое и правильное ориентирование в меняю­щихся коммуникативно-речевых условиях;

б) планирование и осуществление речевого воздей­ствия и взаимодействия;

в) точное определение содержания общения, комму­никативных приемов и средств, соответствующих одновременно ситуации, своей творческой инди­видуальности и особенностям учащегося;

г) постоянное поддерживание обратной связи.

В педагогической литературе выделяется ряд кон­кретных коммуникативных умений. Наиболее распро­страненными являются (Кан-Калик В. А., 1987; Фро­лушкина О.В., 1996 и др.):

• умение общаться на людях;

• умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творче­скую деятельность;

» умение целенаправленно организовывать общение и управлять им;

» умение заинтересовывать и объяснять, то есть по­давать учебный материал таким образом, чтобы он был принят и усвоен учащимися;

• умение слышать и понимать ученика, видеть и по­нимать характер его затруднений;

* умение создавать обратную связь, то есть высказы­вать суждения относительно успехов или неуспе­хов ученика таким образом, чтобы ему хотелось учиться, преодолевать трудности, естественно воз­никающие в процессе учения.

Особо подчеркивается такое умение, как педагоги­ческое слушание, способствующее эффективному обще­нию учителя с учащимися в различных коммуникатив­ных ситуациях: при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т.п. (Беркли-Ален М., 1997; МитинаJI.M., 1996; Ушакова Г. Д. Пед. речеведение, 1998). Умение слушать ученика создает основу для взаимопонимания, доверия, уважения.

Также большое внимание уделяется умению исполь­зовать учебные вопросы как специальным образом ор­ганизованные системы в качестве средства управления взаимодействием учителя и ученика. Эффективность применения данного средства существенным образом зависит от структуры системы, в виде которой конструи­руются вопросы. Эта структура должна соответствовать иерархии дидактических целей (достижению которых они служат), определяющих тип и назначение вопросов в системе (Лебедева И.П., 2001).

Наиболее подробная система педагогических умений описана А. К. Марковой (1983). Она выделяет десять групп педагогических умений, среди них очень важны­ми считает умения поставить коммуникативные задачи широкого спектра, из которых самыми главными явля­ются - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Обобщенно коммуникативно-речевые умения, необ­ходимые для реализации профессиональной деятель­ности учителя-логопеда, представила С.А.Игнатье­ва (2005). Она выделила:

* умения межличностной коммуникации (наличие потребности и умения общаться, адекватное ис­пользование вербальных и невербальных средств общения, организация и поддержание диалога, активное слушание, применение в общении норм речевого этикета и т. д.);

* перцептивные умения, то есть восприятие и понима­ние друг друга (быстрое и правильное ориентирование в изменяющейся коммуникативной ситуации, управление своим восприятием, понимание и оце­нивание эмоционального состояния ребенка, про­гнозирование реакций, направленных на дости­жение целей общения, и т.д.);

* умения межличностного взаимодействия (вы­полнение адекватной ролевой позиции, воз­действие на уровне диалога, полилога, ощуще­ние и поддерживание обратной связи в общении, построение конструктивных взаимоотношений с партнерами по коммуникации, устранение конфликтов и т. д.).

Умения управлять своим поведением и организовы­вать взаимодействие в процессе решения педагогических задач реализуются учителем в стилях общения. Стиль общения определяется совокупностью индивидуаль­ных особенностей человека и его средств общения (Кан- Калик В. А., 1987; Ковалев Г. А., 1987; Митина JI.M., 1996; Рубинштейн С. JI., 1973 и др.), педагогическим подходом и системой взаимоотношений с учащимися, не исключает присутствие элементов других стилей (Бережнова Н. Д., 2000).

Общение может быть построено условно в горизонталь­ной плоскости (когда педагог и ученик выступают на рав­ных) и вертикальной (педагог выше ученика). «Горизон­тальное» общение плодотворно, «вертикальное» всегда провоцирует их на сопротивление воздействию (Щуркова Н., 1995). При установлении общения, контакта с классом используются различные средства: невербаль­ные (улыбка, кивок, внимательный взгляд, дружеские объятия, рукопожатие и др.) и вербальные (приветливое слово, вопрос, реплика, оценивающая усилия ребенка: «Я вижу, ты хорошо это понял», выражающая личную просьбу: «Мне нужен помощник»). Это позволяет орга­низовывать двустороннее взаимодействие. Немаловажна в общении с детьми дистанция, которую держит по отно­шению к ним учитель. Дистанция не должна создавать у ученика впечатление безразличия учителя. Учитель должен уметь тонко изменять дистанцию как прием вли­яния на детей: увеличение ее при негативном поведении детей и уменьшение при позитивных проявлениях ребен­ка. Способы изменения дистанции различны - это и об­ращение к ученику, и тональность речи и т. д.

Выделяются параметры дифференциации отноше­ния учителя начальных классов к учащимся (Само- фалР.А., 1999):

* ориентированность педагога на учебно-дисципли­нарную или личностную модель взаимодействия с детьми;

* стремление оценивать детей в зависимости от их соответствия «субъективному образу идеального ученика»;

* частная ориентированность педагога на некото­рые параметры личности ученика (внешняя при­влекательность, эмоциональная экспрессивность, ум, активность) и ее отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).

В психологической и педагогической литературе выделяются различные стили общения. В частности, А. А.Леонтьев (1969, 1997) описывает три стиля: ав­торитарный, демократический и попустительский. В.А.Кан-Калик (1987) выделяет пять «типичных» сти­лей педагогического общения, суть которых отражается в их наименованиях:

* общение-устрашение (авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся);

• общение-заигрывание (учитель стремится понра­виться, «снимая» между собой и детьми необходи­мую дистанцию);

* общение с четко выраженной дистанцией (в этом случае дети очень отдаляются от учителя, не рас­крывают себя, что отрицательным образом отра­жается в их высказываниях на свободные темы);

* общение дружеского расположения, когда меж­ду учителем и учениками устанавливаются дру­жеские отношения (вспомним учительницу ли­тературы из кинофильма «Ключ без права пере­дачи»);

• общение совместной увлеченности познаватель­ной деятельностью.

Эффективное педагогическое общение создает наилучшие усло­вия для творче­ского характера учебного про­цесса.

Наиболее полной является классификация, предло­женная JI. Д. Столяренко (2002). Учитывая, что различ­ные стили коммуникативного взаимодействия порожда­ют несколько моделей поведения преподавателя в обще­нии с «обучаемыми» на занятиях, автор условно выде­лил восемь моделей педагогического поведения: диктор­ская, неконтактная, дифференцированного внимания, гипорефлексная, гиперрефлексная, негибкого реагиро­вания, авторитарная, активного взаимодействия. Наи­более продуктивной моделью называется последняя (ак­тивного взаимодействия), в рамках которой учитель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощря­ет инициативу, быстро ориентируется в меняющихся коммуникативных ситуациях урока и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. В результате возни­кающие учебные, организационные и другие проблемы решаются творчески и совместными усилиями педагога и учащихся.

Аналогичного мнения придерживаются практиче­ски все исследователи, так как развитие социального взаимодействия идет успешнее в тех группах, где пре­обладает демократичный стиль управления их деятель­ностью (БайбородоваЛ. В., 1994).

Несмотря на это, взаимодействие в педагогическом процессе часто строится лишь по принципу информаци­онного сообщения от учителя (субъекта, старшего в ие­рархии) к учащемуся (объекту). Традиционное описание образования в данной системе может быть представлено следующим образом:

* учитель формулирует цели воспитания и обучения; s учитель определяет способ достижения этих целей;

• учитель разрабатывает план воспитания и обуче­ния;

• учитель разрабатывает требования к учебной дея­тельности учащихся;

* учитель определяет обязанности учащихся;

*учитель объясняет учащимся, что надо делать;

* учитель оценивает результаты деятельности уча­щихся.

Как видно, процесс педагогического взаимодействия осуществляется в этом случае в стиле авторитарного мо­нолога (Иванова С.П., 2000).

Стиль общения учителя с учащимися на уроке в зна­чительной мере определяет вербальное поведение уче­ников, функционирование их мыслительных операций.

Результаты экспериментальных данных Н. Д. Бережновой (2000) показали, что стили педагогического обще­ния влияют на функционирование мыслительных опе­раций учащихся средних школ через их психические состояния (активность, настроение, самочувствие, тре­вожность). В то же время стили педагогического обще­ния оказывают различное влияние на мыслительные операции учащихся начального звена: при авторитар­ном стиле показатели активности мыслительных опе­раций (анализ, синтез) выше, чем при демократическом стиле, но резко усиливается тревожность; при демокра­тическом стиле показатели абстрагирования, сравнения, обобщения и классификации выше, чем при авторитар­ном стиле.

В зарубежной литературе также отмечается, что коммуникативное поведение учителей развивается как формальный набор действий, связанных с соци­альной ролью и нормативными навыками. Их опыт педагогического общения демонстрирует, что увели­чивается число преподавателей с диктаторским стилем общения, который может иметь большое значение для продвижения образовательных целей урока, однако не обеспечивает адекватную основу для полноценного развития ребенка, что требует повышения профессио­нальной компетенции учителей школ (Kowalski Т. Дг., 2005).

От коммуникативных умений учителя существенно зависит процесс формирования вербальной коммуника­ции школьников. Несовершенство методических подхо­дов (то есть используемых методов, приемов и средств) при обучении учащихся негативно сказывается на их мотивации, активности, успешности в усвоении различ­ных школьных дисциплин, а также на формировании речевого поведения детей.