- •Часть I (теоретическая)
- •Основы специального изучения, воспитания и
- •Обучения детей дошкольного возраста с разными
- •Отклонениями в развитии
- •Глава 1. Отклонения в развитии слухового восприятия
- •Глава 2. Отклонения в развитии зрительного восприятия
- •Глава 3. Отклонения в опорно-двигательном развитии
- •Глава 4. Отклонения в интеллектуальном (познавательном)
- •Глава 5. Отклонения в речевом развитии у детей 148
- •Глава 6. Отклонения в эмоционально-личностном развитии
- •Часть II (хрестоматийный формат) методические приложения
- •Предисловие
- •Часть I (теоретическая)
- •Глава 1
- •Возможные отклонения в развитии слухового восприятия
- •Выявление отклонений в развитии слухового восприятия
- •Педагогические приемы предупреждения и коррекции недостатков слухового восприятия у детей в условиях дошкольного учреждения
- •Глава 2
- •Педагогические приемы предупреждения и коррекции недостатков зрительного восприятия у детей в условиях дошкольного учреждения
Глава 2
ОТКЛОНЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ
Возрастные закономерности развития зрительного восприятия
В процессе чувственного отражения человеком действительности ведущая роль отводится зрению, т.к. наибольшее количество информации из окружающего мира ребенок получает на основе зрительных ощущений и восприятия. В связи с этим отмечается, что человек сформировался как «существо оптическое», а человеческий глаз является совершенным оптическим прибором, обладающим необыкновенно высокой чувствительностью, способностью ориентироваться в пространстве.
В популяции детей с недостатками зрения основное место (до 90%) занимают дети с косоглазием и амблиопией, слабовидящие. Однако частота случаев снижения функциональной деятельности зрительного аппарата у детей с дошкольного возраста на современном этапе является особой проблемой, на которое направлено внимание офтальмологии. Это связано с ростом близоруких детей, у которых наблюдается миопия или дальнозоркость (И. Таратута, А.В. Хватова и др.). У всех этих детей наблюдается неполноценность зрительного восприятия окружающего мира. Поэтому выявление нарушения зрения у детей и их изучение с одной стороны, является проблемой медицинского, офтальмологического характера, а с другой стороны она непосредственно связана с психологией — деятельностью зрительного восприятия.
Понимание смысла слов «ЗРЕНИЕ» и «ВИДЕНИЕ» имеет разное толкование.
Однако без первичных сведений о зрительном аппарате педагог не сможет создать оптимальные условия для зрительной работы детей, эффективно руководить образовательным процессом и организовать их полноценное познавательное развитие с учетом офтальмогигиенических и эргономичеких рекомендаций.
Глаз ребенка, как орган зрения, развивается постепенно, и на протяжении всего дошкольного и школьного возраста происходит совершенствование его функциональных возможностей.
Острота зрения позволяет ребенку воспринимать и различать мельчайшие детали в зависимости от освещенности. Она может увеличиваться в процессе тренировки и снижаться от зрительной напряженности. Нормальная острота зрения (ви-зус) равна 1,0.
Пространственное зрение развивается у ребенка с рождения при участии разных органов чувств. По мере овладения ребенком окружающим пространством у него развивается способность определять степень удаленности предмета, ощущать его объемность и рельефность, что обеспечивается видением двумя глазами.
Цветовое зрение совершенствуется в процессе приобретения чувственного опыта по ознакомлению с окружающим миром. У ребенка развиваются дифференцированные цветоощущения. Нормальное цветоразличение (трихромазия) способствует наиболее полному и точному отражению действительности (выделению признаков и свойств объектов). Важно, что полноценное хроматическое зрение (цветоразличение) создает в целом эмоциональный тон для зрительных ощущений ребенка и помогает полнее воспринять пространство.
Бинокулярное зрение (видение двумя глазами одновременно) значительно улучшает возможность зрительно оценить расстояние до предмета или объекта, а также стереоскопически видеть объемную форму предмета.
Своевременное развитие зрительной системы обеспечивает высокий уровень дифференцированности зрительного восприятия. Это в свою очередь обусловливает нормальное формирование многих психических процессов, способствуя освоению средств и способов познавательной деятельности, что является особо важным в период дошкольного возраста. Таким образом, развитие зрительной системы ребенка тесно взаимосвязано с его общим физическим и психическим здоровьем и способствует его эффективной социализации в коллективе сверстников и взрослых.
Зрительное восприятие ребенка совершенствуется на всех возрастных этапах его психофизического развития.
В процессе зрительного восприятия можно выделить 8 признаков предмета: форму, величину, цвет, удаленность на определенное расстояние, ориентацию, состояние движения или покоя, объем, телесность. На основе выделения указанных признаков, используют умственные операции анализа, синтеза, сравнения, формируется зрительный образ. Зрительное восприятие характеризуется следующим рядом свойств, которые складываются по мере того, как ребенок приобретает опыт познания в окружающей среде, — избирательностью, предметностью, осмысленностью, детальностью (структурностью), константностью, обобщенностью, апперцепцией (связью с предыдущим опытом), антиципацией (опережающим отражением).
Зрительное восприятие является сложным многоуровневым, системным, процессом. Оно выполняет отражательную, коммуникативную и регулирующую функции в обеспечении жизнедеятельности человека и его поведения, тесно связано со многими психическими процессами. Зрительное восприятие стимулирует развитие обозначающей функции речи в процессе формирования связи между образом и обозначающим его словом, позволяя предотвратить возникновение вербализма представлений. Уровень внимания определяет избирательность восприятия объекта или изображения. Восприятие тесно взаимодействует с памятью, зрительные образы хранятся на разных ее уровнях. В акт зрительного восприятия непосредственно включаются мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация), способствуя различению и интегрированию признаков объекта. Большое влияние оказывает зрительное восприятие на развитие эстетических чувств ребенка, его творческого потенциала.
Анализ немногочисленных научных работ отечественных физиологов, офтальмологов, психологов, нейропсихологов, дефектологов (тифлопедагогов) и пр. за последние два десятилетия на стыке XX—XI вв. позволяют охарактеризовать и выделить некоторые возрастные своеобразия становления зрительного восприятия и примерные возрастные закономерные особенности у детей разного возраста.
Ребенок от рождения до 1,5 года. Период становления отражательной способности различной информации из окружающей действительности человека с рождения связан сдоразвитием зрительной системы глаз. Установлено, что этот процесс является скачкообразным, особенно в первый год жизни ребенка. Так период новорожденности до трех месяцев у младенца связан с созданием условий его абилитации к внешней среде и, в первую очередь, с укреплением здоровья его организма. Импульсы светового потока внешней среды стимулируют развитие зрительного органа, включая его функции.
На этой основе начинают развиваться зрительные ощущения, и происходит формирование предпосылок к становлению визуального восприятия.
Таким образом, начало этой психической деятельности непоредственно связано с влиянием света (солнечного). Организм ребенка настраивается на восприятие светового потока (Джон Гибсон). Формирование этих важных психических образований осуществляется в тесных отношениях с другими анализаторами.
Многие условные рефлексы у ребенка начинают развиваться именно на основе зрения, проявляясь в зрительном сосредоточении, установлении движений глаз на объект (мать), на перемещающийся предмет, развития контролирующей деятельности глаз за движением частей тела. Все это очень важно для становления зрительно-ориентировочных рефлексов, основы овладения движениями и др. Очень важным является в этот период тот факт, что у маленького ребенка начинают развиваться глазодвигательные компоненты зрительного аппарата. Их формирование связано с увеличением зрительных полей (в 1,5 раза с момента рождения) в коре больших полушарий мозга, вес которого растет и покрывается защитными нервными волокнами. Поэтому световой поток через свои сигналы стимулирует развитие мозга ребенка, что очень важно для дальнейшего сенсорного формирования и, в частности, моторно-ориентировочных способностей.
Ребенок, рождаясь практически слепым, к 2—3 месяцам уже может иметь более высокую остроту зрению, хотя она еще очень мала (колеблется от 0,04 до 0,7 и более) для полноценного отражения действительности и его восприятия. Благодаря этому у детей начинает развиваться бинокулярная фиксация взора. Ребенок более дифференцированно воспринимает окружающее, пока еще с расстояния 20—30 см. Он обращает внимание на яркие предметы. Его взгляд приобретает «ощупывающий характер». Так постепенно у ребенка увеличивается объем воспринимаемых объектов. Он начинает тянуть ручки к предметам, которые видит. Однако его движения еще плохо координированны и контролируются зрением, а моторика пальцев еще очень слабая.
С 4-х месяцев малыш уже становится способным различать некоторые цвета (желтый, зеленый, отдает предпочтения ярко-синему и красному). Его зрительная система настраивается на цветоразличение и интенсивно развивается. Это способствует развитию и появлению первых дифференцировок зрительного восприятия. Под влиянием этого он изменяет свое поведение при появлении матери и других близких людей. Ему нравится, когда его берут на руки в вертикальном положении, и, поддерживая за головку, передвигаются в помещении и в пространстве на улице, что способствует лучшему обозрению им окружающего. Однако поле его обозрения все еще ограничено недостаточной остротой зрения.
К 6 месяцам поведение ребенка продолжает меняться. Этому способствует укрепление и развитие движений его тела. Малыш начинает присаживаться, в этом положении ему удобнее действовать, манипулировать с предметами и игрушками. У него развивается зрительно-моторная координация между прослеживающей функцией глаз и руками. Он следит за движениями собственных рук. Также он становится чувствителен к зрительной новизне, обращая внимание на вновь появившиеся в поле его зрения предметы, узнает знакомые. Малыш начинает больше времени тратить на более сосредоточенное их рассматривание. Так на зрительной основе создаются предпосылки для развития манипуляций, зрительных ощущений и предметного восприятия. У ребенка устанавливаются связи «рука-глаз, рука-рот, рука-рука, рука-предмет».
Особенности этого периода жизни ребенка связаны с тем, что развитие его органа зрения и возможностей зрительного восприятия опережает формирование движений и предопределяет их. Это способствует развитию зрительно-пространственного восприятия, хотя еще только в ближайшем окружении, т.к. ребенок всё еще не имеет полноценного зрения. Поэтому он нуждается в развитии зрительного внимания. По мере того, как укрепляется физическое здоровье ребенка, он начинает активно ползать, расширяя пространство для обследования и познания, что развивает его ориентирование. Всем побуждениям малыша способствует его общение с близкими людьми, что развивает эмоциональную, двигательную сферу и ориентировочные действия.
К концу 1-го года жизни действия ребенка с предметами под контролем зрения становятся все более координированными. На этой основе развивается подражательность. Общение со взрослыми помогает ему перейти к освоению предметной деятельности. Через нее малыш зрительно начинает познавать все больше функций предмета, различать знакомые и новые предметы. Он совершает с ними различные действия двумя руками (подносит близко к глазам, пробует на вкус, стучит и слушает издаваемый звук и пр.), которые опираются на зрительный контроль и уже эмоционально окрашены. Так малыш упражняет координацию совместной деятельности глаз и моторику рук, а предметы и игрушки, которые ему предлагает взрослый, стимулируют ее. Это способствует созданию у ребенка первичного схематичного, еще очень неустойчивого, образа о предмете. Поэтому он путает предметы и не узнает их, если они предъявляются ему в другом цвете или положении.
Большим достижением к концу первого года жизни является то, что ребенок начинает соотносить образ предмета с его названием. Это позволяет считать, что у него устанавливается связь между образом и словом, на основе развития понимания речи. В связи с этим он более эмоционально реагирует на речь и старается повторять отдельные звуки, слоги, слова, ищет взглядом названную игрушку, тянет к ней руку и т.д. На этой основе у малыша развивается координация между зрительным и слуховым восприятием. При этом слово начинает регулировать движения ребенка, его действия с предметами, укрепляя связь «образ—слово», «звук—образ». Это способствует развитию предметности и избирательности зрительного восприятия.
В общении со взрослым на зрительно-подражательно-ситуативной основе у ребенка усваиваются мимические и жестовые движения. У него создаются образы определенных словесных выражений, что является важным условием для овладения средствами общения. Малыш начинает понимать мимику взрослого, например поощрение, выраженное улыбкой, или порицание, выраженное указательным пальцем, нахмуриванием бровей, интонацией голоса и т.п. Через зрительное восприятие он получает все новые и новые положительные примеры действий. Это способствует формированию у него хороших привычек и манер поведения, помогая развитию средств общения. Очень важным для овладения ребенком вербальными средствами является зрительное отраженное восприятие с губ взрослого артикуляции многих звуков, а не только посредством слухового восприятия.
Понимание речи ребенком оказывается непосредственно и изначально связанным со зрительным восприятием. Поэтому можно отметить, что через формирование у ребенка его предметного качества осуществляется развитие понятийной функции речи. Это способствует совершенствованию связи «образ—слово—образ» ив целом расширяет возможности ребенка в овладении речью и познанием окружающего.
Таким образом, следует отметить, что на первом году жизни у детей идет интенсивное развитие зрительной системы и формирование предпосылок к становлению зрительного восприятия и возникновение первых, еще схематичных, предметных образов. В формировании данных предпосылок можно условно выделить три важных уровня.
Первый — от рождения до 3 месяцев, характеризуется включением органов чувств и началом развития зрительных ощущений на фоне первой формы поведения — «комплекса оживления»; появлением внешнего зрительного сосредоточения на лице ребенка при общении его с матерью и возникновением визуальной связи — «лицо в лицо»; установлением взгляда на предмет и отслеживание его (при удерживании ребенка в вертикальном положении, поддерживая его головку); включение цветоощущений.
Второй уровень — от 3 месяцев до 9 месяцев (новорожденность зрительного восприятия) проявляется: в интенсивном развитии зрительных функций (увеличение поля обозрения, двигательной и прослеживающей); выделение знакомого предмета— игрушки, соотнесение слов с соответствующим ему первичным образом. У детей указанного возраста устанавливаются системные взаимоотношения между зрительным анализатором и другими важными для развития анализаторами, являющиеся основанием для формирования различных психологических образований. Формируется дистантное поле зрительного восприятия и его важные качества — предметность и избирательность.
В развитии остроты зрения наблюдается скачок, она повышается от 0,05 до 0,7, т.е. ребенок по состоянию зрения является как бы слабовидящим. На этом фоне у него развивается манипулятивная деятельность и зарождается новая — предметная. Повышается двигательная самостоятельность малыша под контролем зрения, стремление к общению с окружающими, которые предлагают ему знакомые предметы и игрушки, которые он видит и стремится достать.
Третий уровень — от 9 месяцев и примерно, до 1,5 года (начало самостоятельного свободного передвижения) связан с расширением возможностей зрительного восприятия пространства за счет активизации двигательной сферы ребенка, перемещающегося в процессе ползания и самостоятельной ходьбы. В этот период своей жизни ребенок сам уже способен выбирать объект и осуществлять с ним исследовательские действия. При этом его действия полностью контролируются зрением. Все это способствует началу более активного формирования образа о предмете на основе выделения первых постоянных признаков и свойств. Данная активность связана с развитием ориентировочной способности и другими взаимосвязанными с ними психическими процессами (зрительным вниманием, памятью). Малыш начинает получать удовольствие и радость от зрительных впечатлений (с опорой на связь « образ—слово»), которые проявляются в активизации речи (заканчивается доречевой пассивный период). Он начинает активно ее использовать, самостоятельно и свободно осваивая пространство.
Таким образом, после года жизни ребенок, переходя на новый этап своего возрастного развития, вооружается элементарными приемами получения зрительной информации, овладевает наблюдением, постигает ориентировку, контролирует свои движения и осваивает умение ВИДЕТЬ окружающее, выражая полученные впечатления в речи.
На современном этапе развития психологии детей с нарушениями зрения особенности и возможности этих детей в раннем возрасте изучены недостаточно (как по отношению слабовидящих детей, так и слепых, а также учитывая дефиницию этих групп по степени, глубине и времени возникновения расстройств зрения). Известны лишь отдельные работы психологов, проведенные в разные годы, посвященные наблюдениям за детьми с недостатками зрения с раннего периода, особенно в первый год их жизни. В большей степени они были проведены зарубежными психологами по отношению к слепым (Ж. Пиаже, Т. Катсфортс, Л. Цойтен и др.). В отечественной тифло-психологической литературе изложение материалов сделано также больше в пользу описания слепых и детей с глубокими нарушениями зрения (с остротой от 0,005 до 0,04 — практически слепые), что оправдывает и само название — «тифлопсихология» (тифлос — по-гречески слепой).
Однако имеющийся фактический материал позволяет утверждать, что в раннем возрасте у детей с нарушениями зрения (как слепых, так и слабовидящих) формирование дифференцированного восприятия разных органов чувств является сложным, т.к. их психологические структуры находятся в процессе развития. Поэтому влияние нарушения зрения на психическое развитие детей в раннем возрасте выявить трудно.
В то же время краткосрочные (пилотные) наблюдения позволяют отметить, что основной особенностью их развития является замедленность темпа и снижение качества формирования многих важных психических структур и образований, обеспечивающих им связь с внешней средой и окружающими людьми. Возникающая ранняя сенсорная депривация (особенно у слабовидящих) в сочетании с некомпетентным воспитанием, без учета необходимости создания специальных условий воспитания и обучения, провоцирует у детей образование различных отклонений на разных уровнях развивающегося организма. В первую очередь эти отклонения появляются в зрительном восприятии, которое должно обеспечивать формирование их познавательной деятельности (М.И. Земцова, Л .П. Григорьева, Л.И. Плаксина, Л.В. Рудакова, Д.А. Фарбер, Л.И. Фильчико-ва, Л.И. Солнцева, И.В. Юганова и др.)«
Так установлено, что в первые 2 месяца развитие детей с нарушениями зрения почти не отличается ярко выраженными особенностями. Их жизнедеятельность в этот период обеспечивается мультимодальнои информацией, которую они получают из внешней среды на основе формирующихся анализаторов. Поэтому первые реакции и первые ощущения связаны с потребностями организма (питанием — с предварительным укладыванием в позу кормления, сном и движениями к его приготовлению, а также сопутствующими этим актам запахами, звуками, голосом матери и т.п.). Так у ребенка появляются предвосхищающие сосательные движения, «позное» положение тела (Ж. Пиаже).
У детей с нормальным ходом развития в возрасте от 2 до 3 месяцев проявляется комплекс оживления, включается фиксация взора на объект, появляется прослеживающая функция, у детей с нарушениями зрения эти зрительно-психологические образования могут не проявляться в полном объеме (нет достаточной зрительной стимуляции). Комплекс оживления может иметь слабо выраженный вялый характер. Ребенок может вести себя слишком спокойно, не реагируя на окружающих. У него не возникает своевременная установка взора на объект или вообще невозможна (при слепоте), как и развитие прослеживающей функции. Ребенок становится пассивным.
Изучая восприятие пространства детьми, Б.Г. Ананьев и В.Ф. Рыбалко отмечают, что движение объекта (ребенка) является «источником сенсорного развития». У детей с нарушениями зрения этого не происходит.
В дальнейшем, к 5 месяцам, ребенок, имеющий зрительные недостатки, не может в полной мере проконтролировать свои движения, поэтому его поведение начинает меняться. У него замедляется формирование таких связей, как «глаз—рука», «рука—рука» и др., и начинается постепенная перестройка сенсорных функций (при слепоте — с выделением слуховых, осязательно-двигательных).
Однако многие психологи отмечают, что созревание двигательной сферы, развитие движений руки, что важно для развития манипулятивной деятельности, формируется независимо от состояния зрения (постепенно, через действия с предметами). В то же время ребенок с нарушением зрения после 5 месяцев начинает отставать в развитии, т.к. у него нет зрительного стимула к действиям с предметами. Он их не видит полноценно (при наличии предпосылок к слабовидению). Также у него не возникает стимула к общению, эмоциональному отклику, т.к. он плохо воспринимает (или при слепоте не воспринимает) партнера — взрослого. Ребенок еще плохо воспринимает и дифференцирует слуховые сигналы. Наиболее ярко вышеуказанные особенности проявляются у слепого ребенка. Он прислушивается к звукам, исходящим из окружающего его пространства. Однако слуховое восприятие еще не взаимодействует с осязательным для формирования представлений о свойствах предметов на их основе.
Во втором полугодии жизни ребенок с нарушением зрения начинает дифференцировать близких и чужих в основном по голосу. У него появляется настороженность в отношении всего незнакомого. Ограничение сенсорной информации проявляется в боязни пространства. Это чувство усиливается при попытках ползания и натыкания на предметы. У ребенка появляются отрицательные эмоции. Он отталкивает от себя предмет, который пугает его. В результате снижается активность в двигательной деятельности и в действиях с предметами. Это приводит к ограничению формирования проприоцептивных образов, необходимых для развития движений собственного тела и управления ими. В свою очередь это влияет на формирование вертикального положения тела и в дальнейшем на овладение хождением. Из-за этого у многих детей с нарушением зрения формирование навыков ходьбы затягивается, особенно у слепых детей, которые начинают ходить к 2—3 годам. Последствием ограниченности в освоении пространства у детей с нарушениями зрения являются трудности в формировании предметных образов, связи «предмет—действие» и, в целом, в становлении предметной деятельности.
Таким образом, уже с первых месяцев жизни у детей с нарушениями зрения могут возникать предпосылки для нарушения нормального хода их психического развития. Поэтому у таких детей в раннем возрасте развитие психической сферы связано с формированием способов познания на основе развития сохранного зрительного анализатора — чувственной основы предметных образов и предметной деятельности
Ранний возраст — от 1,5 до 3-х лет. В раннем детстве нормальное развитие зрительной системы ребенка происходит в непосредственном общении со взрослым, на основе которой создается цепочка отношений «ребенок—предмет—взрослый». В данной цепи отношений малыш осваивает многие способы употребления предметов, действий с ними в соответствии с их устойчивыми свойствами (например, с ориентацией на яркий цвет). В процессе непосредственных действий с ними под руководством взрослого он начинает замечать и выделять не одно, а разные свойства и признаки предметов. Однако из-за еще невысокой остроты зрения зрительное восприятие ребенка характеризуется нерасчлененностью и недетализированностью, т.е. оно очень общее — глобальное (без выделения свойств предметов или застревания лишь на каком-то одном наиболее ярко обозначенном). Поэтому развитие предметной деятельности ребенка имеет большую зависимость от состояния его зрительного восприятия, его взаимодействия с другими анализаторами, общения и помощи взрослого. При этом само действие взрослого для ребенка является образцом и усваивается им через восприятие на уровне зрения в двух направлениях: от совместного действия с предметом со взрослым к самостоятельному переносу отдельных способов из одной ситуации в другую — новую.
Так образуется зона ближайшего развития ребенка и проявляется характер его обучаемости. При этом ребенок, опираясь на речь взрослого, а затем и собственную, постепенно осваивает функциональное назначение предметов окружающей среды. У ребенка начинает интенсивно формироваться чрезвычайно важная связь, а именно «образ—слово—образ», в которой ведущую роль играет зрительное восприятие, что способствует активизации речевой деятельности, воспитывает интерес к познанию.
Следует отметить, что в речевой деятельности у детей этого возраста, находящейся на очень элементарном уровне своего развития (речевых и неречевых ее компонентов), продолжает обогащаться предметное зрительное восприятие. Этому способствует подражательная деятельность ребенка, позволяющая ему овладевать различными ознакомительными действиями с предметами, помогает выделить и узнать как можно больше различных признаков и свойств предметов и объектов из окружающего пространства. Она развивается на основе взаимодействия зрительного восприятия с другими органами чувств.
Важным в этот возрастной период для детей является продолжение развития у них аналитико-синтетической деятельности зрительного восприятия, которое сопровождает все действия ребенка. Развивается зрительно-двигательная координация, повышается точность, целенаправленность, ловкость движений и др. Малыш все, что видит, старается приблизить к глазам, рассмотреть, потрогать, понюхать и даже попробовать на вкус. Это придает зрительному восприятию интегративный характер. Таким образом, растет роль зрительного восприятия в познавательной деятельности, и у детей формируются предпосылки к комплексному обследованию предметов (на основе разных модальностей) в пространстве и ориентации в нем.
Малыш зрительно осваивает и соблюдает под руководством взрослого направление движения, обозначает положение предмета, оценивая его удаленность от себя. Также он учится постигать взаимоположение предметов. Он постоянно упражняется в движении, совершенствуя их под контролем зрения. В то же время ребенок пытается ходить вперед спиной, не соотносит расстояния между ступенями, шагая через них, не видит неровностей почвы и спотыкается — падает и т.д. Ребенок в полной мере еще не усваивает полученную информацию. Каждый час и день для него связан с новизной познания окружающего мира.
Таким образом, зрительное восприятие малыша начинает приобретать более выраженный полимодальный характер. У него растет острота зрения (колеблется от 0,6 до 0,9). Это способствует улучшению качества зрительного анализа предметов ближайшей обстановки и помогает формированию качества детализированности восприятия. Из-за того, что речь ребенка еще очень формальна и недостаточно развернута, он не все может высказать и объяснить.
Однако зрительный компонент любой его деятельности и общение со взрослым помогают сглаживать возникающие трудности. Накопление словарного запаса, развитие словесной регуляции собственных действий у ребенка (с помощью взрослого) увеличивают потенциальные возможности понимания речи. Наблюдающийся перевес в сторону пассивного словаря речи у детей в большой степени характерен для преддошкольного периода их жизни. На это оказывают влияние темп развития зрительного восприятия, его пропускная способность и переработка получаемой информации.
Очень важным для развития всех компонентов речи детей является усвоение ими на основе зрительного восприятия неречевых средств общения (мимики, жестов, пантомимики), которые тесно обусловлены состоянием зрительной и подражательной деятельности. Поэтому дети, усваивая неречевые средства общения, делают это сначала неуклюже и смешно.
Развитие вербальных средств формируется при активном участии зрительного восприятия. Ребенок отраженно воспринимает артикуляцию многих звуков. В связи с этим можно отметить, что в преддошкольный период зрительное восприятие детей принимает активное участие в формировании двигательной активности, общения и развития предпосылок коммуникативной и предметной деятельности. У детей к трем годам обеспечивается скачок в психофизическом развитии. У них намечается переход к новой форме деятельности — игре. Малыш включает в игру все больше знакомых и новых предметов, игрушек, опирается на орудийные действия с ними.
Под руководством взрослого он начинает постигать «азы» изобразительной деятельности. Это происходит исключительно только на основе зрительного восприятия. У него формируется понимание, что все им увиденное, можно изобразить в рисунках (на доске — мелками, на асфальте, на бумаге). Зрительный контроль повышает узнавание детьми знакомых предметов на картинках, фотографиях. Овладение техническими средствами и способами изображения создает у детей возможности для дальнейшего развития зрительного восприятия, накопления и проявления предметных представлений. При этом у детей развивается способность зрительно соотносить, совершать ориентировочные действия (примеривания).
Переход зрительного восприятия на новый психологический уровень развития — аналитический — способствует становлению зрительной ориентировки и помогает детям осуществлять зрительный выбор предметов по образцу (по форме, величине, цвету) и др. В дальнейшем это способствует формированию более полноценных предметных образов. Повышается самостоятельность детей, в ней реализуется качество — «Я САМ».
У детей с нарушениями зрения становление многих вышеобозначенных компонентов психического развития происходит своеобразно и в другом темпе. Так, формирование предметных образов взаимосвязано с усвоением образцов действий, которые помогают ему понять функции и назначение предметов и перенести эти действия в новую обстановку. Их образование зависит от состояния сохранных анализаторов и соответствующих им видов восприятия (функций ослабленного зрения, слухового, осязательного-двигательного, обонятельно-вкусовой чувствительности). Однако, развитие сохранных органов чувств связано с социумом семьи, в которой развивается ребенок с нарушениями зрения с раннего возраста. От этого также зависит становление предпосылок к развитию речевых и неречевых выразительных средств общения, развитие подражательно-зрительной предметной двигательно-ориентировочной деятельности. Нарушение зрения тормозит овладение операционно-техническими сторонами данных видов деятельности. Овладение ими зависит от компетентной помощи близких взрослых, являющихся основной опорой в жизни детей с нарушениями зрения и помощи тех специалистов (окулистов, психологов, дефектологов), к которым могут обратиться родители детей с нарушениями зрения. Поэтому очень важно, помогая ребенку с нарушением зрения нормализовать его деятельность, свойственную ему в его возрасте, вести наблюдения за ней и своевременно корректировать ее, уделять необходимое внимание развитию у него сенсомоторных и потенциальных психофизических возможностей.
Младший и средний дошкольный возраст (от 3 до 5 лет)
На новой возрастной ступени развития у детей от 3 до 5 лет продолжается интенсивное освоение множества действий с предметами через их непосредственное, особенно зрительное, ознакомление с предметами и явлениями окружающего мира. Большую роль в обучении длительному наблюдению и действию с предметами окружающего мира по-прежнему играет взрослый. Он направляет познавательную деятельность ребенка, и его действия выступают в качестве образца.
Под воздействием обучения у детей продолжает интенсивно развиваться подражательная деятельность. Она начинает приобретать более управляемый, целенаправленный и дифференцированный характер. Это способствует дальнейшему совершенствованию и развитию качеств зрительного восприятия — предметности, избирательности, анализирующему и синтезирующему, регулирующему, а главное — осознанному. Благодаря этому малыш не просто смотрит на предмет, а видит его, выделяя из группы других в пространстве, рассматривает внимательно более длительное время со всех сторон. Он обращает внимание на отдельные детали предмета, отмечает, что они разные. Таким образом, представления о предметах на основе развития дифференцированных перцептивных действий под зрительным контролем становятся все более полными. В результате сотрудничества со взрослым у малыша складывается цепь последовательных обследовательских действий (поглаживания пальцами и ладонью, обнюхивание, прикладывание и накладывание и др.), что важно для сравнения одного предмета с другим. Так складывается комплексный алгоритм зрительного восприятия при участии других видов восприятия. Все это важно для формирования фазовости предметных образов-представлений.
Этому способствует увеличение скорости зрительного восприятия вследствие повышения остроты зрения и развития его интегративности (на основе взаимодействия с другими органами чувств).
Однако, несмотря на продолжение овладения продуктивными видами деятельности у детей в младшем и среднем дошкольном возрасте присутствует некоторый диссонанс в развитии, т.к. все психологические структуры у детей находятся в сенситивном периоде становления. Поэтому реализация их потребностей не соотносится с их возможностями и недостаточным жизненным опытом, которым они еще не могут пользоваться. Преодолеть данные противоречия детям помогают взрослые.
В младшем и дошкольном возрасте между зрительным восприятием и деятельностью ребенка постепенно устанавливаются взаимообусловливающие интегративные отношения. Деятельность ребенка начинает приобретать широкий диапазон, моделирующий характер и начинает выступать в качестве средства для развития зрительного восприятия, а значит и для более интенсивного формирования представлений об окружающем. Кроме того, деятельность является опорой для формирования таких важных психических процессов, как зрительное внимание, зрительная память, мыслительные операции, речь, моторика, воображение и др. Посредством участия зрительного восприятия в деятельности реализуется чувственный опыт ребенка. Это способствует развитию такого важного качества зрительного восприятия, как связь с прошлым опытом (апперцепция) при непосредственном участии речи (на вербальном уровне).
Свой жизненный опыт ребенок переносит и в разные игровые формы деятельности и ситуации, в которых он интерпретирует увиденные взаимоотношения людей и отражает различные события. Это помогает ребенку, в меру своих умственных способностей, создавать определенные зрительные модели поведения в различных ситуациях и оценивать отношения людей. В связи с этим он начинает лучше понимать изображенные ситуации в сюжетных картинках, иллюстрациях, в кино. Дети учатся отличать плоскостные изображения от объемных, пользоваться предметами-заместителями, зрительно отыскивать их в быту и экспериментировать с ними.
На основе анализа отношений взрослых людей и сверстников дети начинают усваивать общепринятые нормы и эталоны поведения. Это отражается в игре, где также реализуются зрительные потребности. Ребенок становится достаточно эмоциональным в отношениях, управляет своими эмоциями и чувствами, выполняет требования взрослых и понимает их значимость.
Таким образом, к 5 годам зрительное восприятие помогает регулировать различные отношения — между ребенком и взрослым, ребенком и сверстниками в различных видах деятельности, при познании пространства. К этому времени продолжает стабилизироваться острота зрения (0,6—1,0). Это способствует развитию наглядно-действенного и образного мышления. Ребенок начинает свободно обращаться с предметами — на основе зрительного их восприятия.
У детей наблюдается рефлексивное мышление — способность анализировать свои собственные действия, мотивы, поступки, давать им оценку, что благоприятно влияет на формирование эмоционально-волевой сферы. Продолжается усвоение различных знаний: математических, экологических, топографических и др. Так укрепляется связь между зрительным восприятием и деятельностью, формируются взаиморегулирующие отношения между речью, ее средствами общения и зрительным восприятием.
Важной отличительной чертой поведения детей в пятилетнем возрасте является формирование знаний и навыков об ориентации в пространстве и развития мобильности (подвижности) в нем, что повышает их возможности в накоплении чувственного опыта. Однако его расширение сдерживается закрытыми помещениями дошкольных учреждений, а родители не могут в полной мере восполнить потребности детей в освоении окружающего пространства и его территорий. Дети еще недостаточно физически и психически совершенны и самостоятельны, а потому зависят от взрослых. Так социальные условия сдерживают развитие зрительных потребностей детей в познании окружающей среды.
К 5 годам ребенок приближается к новой ступени своего развития, которая связана с формированием осознания себя как члена семьи, детского коллектива и, в целом, общества.
Ребенок должен учиться воспринимать требования, понимать их значение. Большую актуальность в этот период играют систематические контакты детей с природой, занятия по развитию наблюдения и ориентации в пространстве.
У детей с нарушениями зрения период от 3 до 5 лет является очень ответственным. Они, как правило, поступают в специальное дошкольное учреждение (IV вида), в котором во взаимосвязи осуществляются лечебный процесс (восстановление, коррекция и развитие функций зрения и зрительного восприятия), воспитание и обучение на основе личностно-ориентированных и других подходов. Эти дети должны получить цензовое дошкольное образование, а специалисты специального учреждения должны сформировать у них необходимый объем знаний, представлений и навыков. Также важным в этот период является адаптация детей среди сверстников и взрослых.
Однако усвоение детьми с нарушениями зрения многих знаний и навыков обусловлено психологическим своеобразием и, в первую очередь, за счет отражательных возможностей зрительного восприятия. Поэтому при нарушении зрительных функций у детей усвоение действий с предметами на основе подражания осуществляется более медленным темпом даже при непосредственной помощи взрослого. Ребенку обязательно необходимо предоставить образец выполнения действия, его последовательность с опорой на свойства и качества предмета. Самостоятельно он это сделать затрудняется или будет их осваивать длительное время методом проб и ошибок, не умея еще использовать свои сохранные развивающиеся анализаторы и чувственный опыт. Из-за этого комплексный алгоритм обследования предметов у детей с нарушениями зрения формируется только в процессе обучения.
Предметная деятельность и ее различные виды, которыми должен овладеть дошкольник, приобретает своеобразие. К тому же предметные образы детей характеризуются недостаточной полноценностью и устойчивостью, что обусловлено возможностями и состоянием их зрительного восприятия. Все это сказывается на формировании семантической стороны речи, ее понятийной функции, словесной регуляции собственных действий.
Ограниченные зрительные возможности тормозят также и развитие ориентировочной поисковой исследовательской деятельности, которая так характерна для детей дошкольного возраста. Дети не могут реализовать свои желания, потребности. Их активность, общий эмоциональный тонус понижаются. Вследствие зрительной депривации у детей с нарушениями зрения наблюдается диссонанс в психофизическом развитии.
Старший дошкольный возраст (5—7 лет). Этап воспитания и обучения детей от 5 до 7 лет связан с активной подготовкой детей к школе. На этом этапе дети начинаются осознавать свои возможности. У них проявляются определенные способности. Вся деятельность детей становится мотивированной и опирается на зрительное восприятие, которое включает в себя уже цепь перцептивных действий. Они более длительно рассматривают различные предметы. Их зрительное внимание становится произвольным и постпроизвольным. Они сосредоточиваются на предметах, их интересует конечный результат действий с ними. Многие свои действия планирует, используя свой чувственный опыт. Все это способствует развертыванию аналитической деятельности зрительного восприятия и переходу его на качественно другой, более высокий, уровень. Оно становится дифференцированным, детализированным и более осознанным. Повышается любознательность детей. Они стремятся ко всему новому, не знакомому. Их образы о предметах и объектах ближайшего окружения становятся более целостными и системными.
Опираясь на мыслительные операции, дети лучше сравнивают предметы, выделяют схожее и отличное, дают им оценку. Зрительное восприятие как бы трансформируется во внутренний план, оперируя сформированными образами. Это создает благоприятные условия для развития мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и особенно логического). Дошкольникам становится доступно понимание сложных взаимоотношений между людьми. Они начинают лучше разбираться в причинно-следственных связях и пространственных отношениях.
Это важно для развития и совершенствования всех видов деятельности (игры, деловых ситуаций, элементов занятий, труда, общения и др.). Дети более полноценно зрительно воспринимают окружающую их обстановку. Они хорошо зрительно копируют и выражают мимикой разные эмоциональные состояния и чувства сверстников и взрослых. Это помогает им глубже вникать в суть человеческих взаимоотношений, обсуждать и оценивать их. В связи с этим их речь приобретает все более образный, развернутый и выразительный характер.
Дети осваивают зрительные эталоны общения (жесты, мимику, пантомимику), отражающие личностные и морально-этические нормы той среды, в которой они находятся (семья, детский коллектив группы детского сада и др.).
Развитие средств коммуникации помогает ребенку решать не только познавательные задачи, но и нравственно-персональные проблемы. От этого зависит, как свободно будет чувствовать себя ребенок в том или ином коллективе. Все это организует поведение детей, помогает им контролировать свои действия, поступки и высказывания, способствует дальнейшему накоплению жизненного опыта и облегчает интеграцию в новые условия деятельности.
Деятельность детей в преддошкольном возрасте продолжает усложняться в связи с овладением новыми операционно-техническими способами и приемами. Укрепляется связь образ—слово—образ, на основе которой совершенствуется зрительно-словесная регуляция деятельности детей, в частности ориентировочная. Это обеспечивает детям более оптимальные условия для развития качеств и свойств зрительного восприятия — дистантного, осознанного. Тем более, что острота их зрения приближается к 1,0 и даже в некоторых случаях обостряется.
У детей формируются более полноценные образы-представления. К тому же дети физически становятся более выносливыми. Благодаря повышению и стабилизации остроты зрения они много и свободно двигаются в окружающей их обстановке, осваивая и расширяя ее пространство.
К 7 годам у дошкольника характер зрительного восприятия начинает приобретать выраженные полимодальные качества. К тому же у них формируются более устойчивые свойства зрительного восприятия (апперцепция — связь с прошлым опытом и антиципация — опережающее узнавании), что обеспечивает большую его пропускную способность в получении и переработки и информации (симультанность — панорамность и одномоментность). У детей создается как бы первичная модель полисенсорного восприятия мира, что помогает им понять действительность и многие природные и социальные явления.
Все это к концу дошкольного детства обеспечивает детям более активное развитие психической сферы на новом этапе их физического взросления. На этом этапе зрительное восприятие переходит на более высокий уровень формирования (интеллектуальный и осознанный), на котором у детей наблюдаются более постоянные его свойства (предметность, избирательность, пространственность, детализированность, дифференцированность и др.)- Это способствует повышению готовности к напряженному труду на основе ближнего зрения и социальной адаптации детей.
Совершенно очевидно, что зрительное восприятие становится видом психической деятельности, которая ведет и регулирует развитие детей.
Возможные отклонения в развитии зрительного восприятия
По степени выраженности недостатков зрительного восприятия детей можно условно выделить несколько групп:
дети с легкими недостатками зрительного восприятия (легкая степень близорукости, дальнозоркости) при достаточно высокой остроте центрального зрения (от 0,5 до 1). У детей этой группы могут быть частично нарушены отдельные зрительные функции. Такие дети воспитываются в условиях массовых (общеразвивающих) образовательных учреждений и могут испытывать трудности в познавательной деятельности и в двигательной сфере;
дети с выраженными нарушениями функционального состояния зрения (слабовидящие детей с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу);
частичновидящие дети с остротой зрения от 0,005 до 0,04. Состояние зрительного восприятия позволяет ребенку различать лишь свет и тьму, форму отдельных предметов, фигуры на контрастном фоне;
тотально слепые (незрячие) дети.
Слабовидящие и слепые дети, как правило, являются воспитанниками специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Среди детей с недостатками зрения основное место (до 90%) занимают дети с косоглазием и амблиопией, слабовидящие. На современном этапе развития особая проблема офтальмологии связана с ростом близоруких детей, у которых выявляется миопия (И. Таратута, А.В. Хватова и др.). У всех этих детей наблюдается неполноценность зрительного восприятия окружающего мира. Поэтому выявление и изучение нарушений зрения у детей, с одной стороны, является проблемой медицинского, офтальмологического характера, а с другой стороны, эта проблема непосредственно связана с психолого-педагогической характеристикой. Можно отметить, что у детей с нарушенным зрением происходит зарождение первичного предметного образа, начиная с первого года жизни.
При некоторых отклонениях зрительного восприятия у ребенка могут наблюдаться потеря глобальности и симультанности (одномоментности) восприятия пространства, недостаточная предметная наполненность, трудности установления взаимоотношений между объектами и явлениями окружающего мира. Следствием этого является рассогласование между сенсорными и семантическими компонентами.
Если к недостаткам зрения, выявленным в раннем и дошкольном возрасте, не было привлечено внимание соответствующих специалистов и родителей, то впоследствии могут возникать трудности накопления чувственного опыта в психомоторном развитии ребенка. Это касается и эмоциональных реакций на мать, на возникновение улыбки, реакций на зрительные раздражители, стертость «комплекса оживления», мимические и жестовые реакции; видоизменение характера зрительного прослеживания, затруднение зрительного контроля за движениями рук, установление связей «рука—рука», «рука—рот», «рука—игрушка». Запаздывают в своем формировании ориентировочные движения, затрудняется общение со взрослым, развитие подражания. Кроме того у ребенка может появиться некоторая нервозность и другие своеобразия поведения. Затруднения в подражательной деятельности, в выражении эмоциональных откликов удовольствия и неудовольствия и др. могут мешать развитию общения ребенка со взрослым, с чего, собственно, начинается развитие речи. Отклонения, возникшие в первые годы жизни, в дальнейшем не исчезают, а качественно изменяются.
Недостаточная бформированность зрительного гнозиса у детей дошкольного возраста проявляется в нарушениях дистантного восприятия, трудностях узнавания некоторых изображений, приводящих к трудностям выделения целостного изображения из фона.
У детей с недостатками зрительного восприятия могут выявляться задержки в формировании аналитико-синтетическои деятельности, направленной на выделение признаков и свойств предметов и явлений, что проявляется в неполноценности многих предметных представлений.
Недостатки зрения могут повлиять и на формирование пространственных представлений, на микроориентировку при рассматривании картинок. В большом пространстве, особенно в незнакомом помещении, дети сталкиваются с трудностями оценки его объема, глубины, расположения в нем предметов и т.д., а в открытом пространстве — с трудностями оценки перспективы, самостоятельного выбора пути передвижения, использования объектов в качестве ориентиров.
Недостатки зрительного восприятия могут мешать проявлению двигательной активности, формированию дифференцированных движений пальцев рук, координации движений, формированию позы, походки и других компонентов полноценного развития двигательной сферы.
Таким образом, многие отклонения в развитии детей с недостатками зрительного восприятия могут иметь парциальный характер и неожиданно проявляться в формировании механизмов отдельных психических процессов и физическом статусе. При недостатках зрительного восприятия происходит сужение видеосенсорной системы, что затрудняет или делает невозможным восприятие мимических и пантомимических проявлений эмоционального состояния партнера по общению, что может привести к неадекватному восприятию реальных характеристик субъекта.
Чем сложнее отклонение в развитии зрительного восприятия, тем больший отпечаток оно накладывает на отдельные стороны психофизического развития ребенка. Многогранность проявления отклонений в зрительном восприятии детей разного возраста совершенно очевидна. Особенности их проявления важно изучать для организации необходимой коррекционной помощи.
Выявление отклонений в развитии зрительного восприятия
Используя специальные методы и приемы изучения зрительного восприятия, педагог на первоначальном этапе знакомства с ребенком может проводить следующие виды работы: собеседование с родителями ребенка, наблюдение за ребенком, индивидуальное обследование зрительного восприятия.
В процессе беседы с родителями педагог анализирует сведения о ходе раннего психофизического развития ребенка, акцентируя внимание на возможном существовании трудностей в развитии ребенка. В контексте развития зрительного восприятия педагог интересуется, когда у ребенка сформировались фиксация взора, прослеживающие движения глаз, не наблюдались ли частые промахивания при захватывании предметов, не отмечались ли какие-либо странности в координации движений, не трет ли ребенок часто глаза, не размахивает ли как бы бесцельно руками перед лицом, не натыкается ли на окружающие предметы при передвижении. Необходимо обратить внимание на узнавание ребенком своих близких, на подражательные возможности ребенка, действия с игрушками, пространственную ориентацию при ползании и ходьбе. Важно выделить сведения о перенесенных ребенком инфекционных заболеваниях, особенно воспалительных заболеваниях глаз, о рекомендациях врача-офтальмолога.
В процессе наблюдения за ребенком первое, на что педагог должен обратить внимание, — ориентировка в пространстве помещения, т.е. насколько свободно ребенок передвигается в групповых помещениях, не задевает ли предметы и других детей. При этом воспитатель может предложить ребенку задания на выяснение наличия представлений об окружающих предметах. Сначала задание дается на основе знаний ребенка о предметах, находящихся в его комнате, квартире. Ребенок описывает обстановку комнаты (кухни), а родители впоследствии подтверждают правильность данного описания. Позже ребенку предлагают рассказать об обстановке игровой комнаты, раздевалки детского сада и др. Можно провести игру «Найди свое место за столом». Важно отметить и способ передвижения ребенка (прямо, боком, шаркая ногами, несколько выставляя руки вперед, нагнувшись вперед и т.п.). Предлагаются и специальные задания на координацию движений, выполнение поэтапной инструкции, совершение определенных движений или действий с предметами.
Наблюдение необходимо проводить на занятиях по физической культуре, ритмике, музыкальных занятиях. При выполнении ребенком практических заданий за столом выясняют возможности ориентации ребенка в небольшом пространстве, уровень сформированности пространственных представлений и их отражение в речи. Анализируя операционную сторону действий ребенка с предметами, педагог обращает внимание на уровень развития зрительно-двигательной координации, ловкость движений и точность отображения объектов при конструировании, рисовании, аппликации. При анализе детских рисунков следует обратить внимание на соответствие образа с реальным предметом (наличие существенных структурных деталей), качество закрашивания.
Индивидуальное обследование состояния зрительного восприятия формы, цвета, величины и пространственного расположения предметов проводят в ходе несложных, доступных ребенку, заданиях в соответствии с его возрастом:
Исследование восприятия формы предметов проводится в играх на соотнесение схожих по форме предметов, называние различных геометрических фигур, конструирование из плоскостных геометрических фигур по образцу и др.
Исследование цветовосприятия проводится в ходе соотнесения предметов по цвету, выделения заданного цвета в окружающей среде, называния ребенком цветов и оттенков, описания окраски предметов, дифференциации цвета по насыщенности и др.
Исследование восприятия величины предметов проводится в играх с матрешками, пирамидками и т.п., когда ребенку предлагается расставить предметы по росту, выбрать предмет такой же величины из нескольких, соотнести предметы по размеру и пр. В ходе выполнения указанных заданий необходимо фиксировать преобладающие способы ориентировки ребенка — практические или зрительные.
При исследовании пространственного восприятия оценивают способность ребенка определять расстояние и взаиморасположение предметов в пространстве (сначала беря за точку отсчета самого себя (далеко, близко), а затем оценивать расстояние от какого-либо объекта). Обращают внимание на умение ребенка узнать один и тот же предмет в различных ракурсах, анализировать или сравнивать внешнюю структуру предметов.
Выявление недостатков ориентировки в пространстве рекомендуется проводить при ориентировке в схеме собственного тела ребенка, в пространстве относительно самого себя и относительно другого объекта.
Исследование восприятия и воспроизведения предметов сложной конфигурации обычно осуществляют путем анализа и конструирования целостного образа предмета при использовании геометрических форм и разрезных предметных картинок. Количество элементов целого, предлагаемое в ходе таких заданий, увеличивается с возрастом ребенка.
Изучение состояния восприятия сюжетных изображений направлено на выяснение объема восприятия и уровня понимания сюжета путем словесного объяснения. Учитывается, что ребенок должен последовательно выделить сначала главных, а затем второстепенных персонажей, не только описать, но и прокомментировать увиденную ситуацию. Необходимо фиксировать такие особенности поведения ребенка при выполнении заданий, как слишком близкий наклон к картинкам, попытки поднести их к глазам, ведение пальцем по картинке, контуру, деталям, словесные комментарии, эмоциональные реакции.
Кроме вышеперечисленных аспектов, направленных на изучение состояния компонентов, входящих в процесс зрительного восприятия и позволяющих судить об уровне его сформированности, обследованию необходимо подвергать и зрительное внимание ребенка. С этой целью ребенку предлагаются задания на изменение одного из признаков объектов (цвета, формы, величины, положения в пространстве). В зависимости от возраста, количество и сложность заданий по выявлению состояния зрительного восприятия ребенка, могут быть значительно расширены и затрагивать его представления об окружающем, образную память, речь, конкретные мыслительные операции и др.