Глава 2. Некоторые приемы формирования сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с зпр

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры. Кроме изучения игровой деятельности в рамках трех срезов мы систематически наблюдали детские игры, фиксировали результаты наблюдений, учитывая малейшие изменения в игровом поведении. На основе полученных данных строилось управление процессом становления игры.

Выявленные в процессе изучения сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР нарушения их игровой деятельности можно условно разделить на два вида: нарушения, связанные с недостаточной сформированностью игры как деятельности, прямо вытекающие из психологических характеристик детей данной категории; специфические нарушения, характерные для такого вида деятельности, как игра. Нами была предложена система коррекционно-педагогического воздействия, цель которой — формирование, с одной стороны, компонентов, носящих общий характер и необходимых для осуществления любого вида деятельности, с другой стороны, специфических компонентов именно для игровой деятельности. Она включала формальные занятия, сгруппированные по следующим направлениям: формирование игры как деятельности (потребность в игре, создание замысла игры, умение действовать адекватно поставленной цели и т. д.); формирование игры как совместной деятельности; формирование содержания игры (операциональной стороны сюжетно-ролевой игры). По каждому из перечисленных направлений наряду с методиками, задачей которых являлось формирование общих основ игры как деятельности, включались задания, направленные на развитие специфических для сюжетной игры структур.

Процесс обучения игровой деятельности строился не как последовательно расположенное во времени формирование структур, отнесенных к каждому из трех направлений, а предлагалась система коррекционного воздействия, позволяющая влиять на становление у детей с ЗПР всего сложного психологического комплекса, без которого, по нашему мнению, невозможно полноценное развитие игры.

Изучение игрового поведения старших дошкольников с ЗПР показало, что в рамках традиционно применяемых в дошкольных учреждениях форм и приемов его организации, направленных главным образом на пополнение запаса знаний о той действительности, которую дети в процессе игры должны моделировать, осуществить формирование игровой деятельности у детей данной категории невозможно.

В связи с этим в расписание занятий оказалось необходимым ввести специальные разделы по обучению сюжетно-ролевой игре. Занятия проводились два раза в неделю. Игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время — нее эти формы обучения игре широко использовались нами, в процессе коррекционной работы. При этом мы стремились выявить не только имеющиеся, но и потенциальные возможности переноса отдельных моментов игры, усвоенных детьми на занятиях, в самостоятельные игры.

Необходимо подчеркнуть, что дети с ЗПР испытывают большие трудности при переносе знаний, полученных на занятиях, в самостоятельную деятельность. Так как у испытуемых отмечается зависимость от предметных условий деятельности и им необходимо каждый раз выделять объект нового действия, мы предприняли попытку обучать их обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Только в результате формирования обобщенных умений можно обеспечить достаточно далекий перенос. Ибо обобщенные умения в отличие от конкретных не связаны только с каким-либо одним, частным содержанием, а приложимы к различным ситуациям и разного рода материалу. Для этого мы использовали разные виды деятельности. Каждое занятие завершалось игрой, в которой детям предлагалось реализовать полученные знания на практике; при этом воспитатель показывал детям возможные пути переноса.

По мнению большинства специалистов, занимавшихся вопросами дошкольной педагогики, систематичность в формировании сюжетных игр возможно осуществить только в том случае, если происходит планомерное развитие немногих, но разных по форме и содержанию игр. Поэтому формирование игровой деятельности старших дошкольников с ЗПР проводилось на материале ограниченного числа игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Стройка», «Парикмахерская», «Детский сад», «Школа».

Полученные результаты (изучения игровой деятельности старших дошкольников с

ЗПР различной степени выраженности заставили нас предположить, что для них характерен не только разный уровень ее сформированное, но и разные потенциальные возможности в ее становлении. Поэтому организация опытной работы по формированию игры носила дифференцированный характер: занятия проводились по подгруппам.

В ходе экспериментального обучения применялись методики, эффективность которых неоднократно была доказана в исследованиях, проводимых с нормально развивающимися детьми; использовались они в измененном, адаптированном с учетом особенностей психического развития детей с ЗПР, виде. Уже на этапе планирования своей экспериментальной работы мы предположили, что необходимо провести предварительное исследование для адаптации обучающих методик применительно к данной категории детей. По результатам этого исследования в дальнейшем и была проведена их модификация. При этом мы руководствовались полученными данными, которые свидетельствовали, что у всех дошкольников с ЗПР затруднен процесс сокращения и автоматизации действий, резко нарушена программирующая функция речи, имеются существенные трудности в формировании обобщения с места даже на наглядной основе (у детей с ЗПР 2-й подгруппы мы вообще не фиксировали примеры такого обобщения), отсутствует произвольная регуляция деятельности при выполнении заданий в соответствии с поставленной задачей без постоянной опоры на наглядность и предметные действия, отмечается узость переноса. Отсюда адаптация обучающих методик была осуществлена в следующих направлениях:

все методики преподносились на зрительно-предметном уровне;

каждой методике предшествует пропедевтический период, который, подводит

детей к ее выполнению;

обучение содержит большее число уроков, чем это предусмотрено для нормально развивающихся детей;

каждый этап обучающих методик требует тщательной отработки. Особое внимание необходимо обратить на те моменты, в которых при обучении нормально развивающихся детей должны были осуществляться обобщение с места и широкий перенос (обычно на заключительном этапе методики);

при обучении, нужно чаще использовать задания, которые, имеют одни и те же цели, но различаются по форме.

Значительное место занимали индивидуальные занятия, дающие большую

і

возможность выполнять задания под непосредственным контролем педагога .