- •Прихожан а. М. Толстых н. Н.
- •Введение
- •Часть первая материнская депривация
- •I. Психическая депривация
- •1. Депривация: слово, термин, понятие
- •2. Виды депривации
- •2.1. Сенсорная депривация
- •2.2. Двигательная депривация
- •2.3. Социальная депривация
- •II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы
- •1. Идеология матернализма
- •2. Материнство как исторический миф
- •4. Материнство как социокультурный феномен
- •5. Этнопсихология материнства
- •6. Пост-, ко- и префигуративные культуры
- •7. Материнство и национальные традиции
- •8. Материнство и смена поколений
- •9. Роль отца в развитии ребенка
- •Психология привязанности
- •1. Понятие привязанности
- •2. Типы привязанности
- •3. Материнский инстинкт
- •4.Импринтинг
- •5. Существует ли импринтинг у человека?
- •6. Базисное доверие к миру
- •7. Роль привязанности в психическом развитии
- •Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы
- •1..Материнская депривация:
- •2. Фактор времени
- •3. Фактор заботы. Моно- и политропность
- •Часть вторая Дети из детского дома
- •1. Игры детей младшего школьного возраста
- •2.Изучение готовности к школьному обучению
- •2.1. Тест Керна-Йирасека
- •2.2. О чем рассказал нарисованный человечек
- •2.3. Феномены Пиаже
- •2.4. Просто взрослый или учитель?
- •2.5. Трудные и легкие задачи
- •2.6. Легко ли выполнять правила?
- •2. Развитие в период школьного обучения
- •1. Специфика интеллектуального развития
- •1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
- •1.2. Вербальный и невербальный интеллект
- •1.3. Трудные и легкие субтесты
- •Характеристики субтестов теста Векслера
- •Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)
- •1.4. Хорошо ли учится умный?
- •1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта
- •2. Развитие мотивационно-потребностной сферы
- •2.1. Три желания
- •2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение
- •3.Становление я- концепции
- •3.1. Определение понятий
- •3.2. Ранние этапы формирования я-концепции
- •3.3. Развитие я-концепции в подростковом возрасте
- •Выраженность субкатегорий даны в таблице 8.
- •По второй теме - самостоятельность – выделись следующие субкатегории:
- •4. О любви к себе
- •5. Идентичность: тождественность и целостность
- •6. Гендерная идентичность
- •7. Этапы становления идентичности
- •III. Общение со взрослыми и сверстниками
- •1. Проблемы в общении со взрослыми
- •Реакция на фрустрацию
- •2.1. Фрустрация и ее изучение
- •Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
- •Реакция на фрустрацию воспитанников детского дома
- •Профили фрустрационных реакций
- •Реакции на конфликт со сверстниками, %
- •Реакции на конфликт со взрослыми, %
- •2.4. Индекс направленности агрессии
- •2.5. Индекс самостоятельности
- •Поиск оптимальных форм общения детей-сирот
- •4. Личность в условиях материнской депривации
- •Заключение
- •Приложение
- •Методика программированного наблюдения (карта стотта)
- •Список и содержание симптомов
- •Дополнительный фактор
- •Вариант а (для юношей) Фамилия, имя
- •Спасибо! Вариант б (для девушек) Фамилия, имя
- •Спасибо! методики для изучения мотивационных предпочтений
- •Методика “цветик-семицветик”
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Метод мотивационной индукции
- •Процедура проведения
- •Обработка результатов и интерпретация
- •Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн
- •Показатели дифференцированности самооценки
- •Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
- •Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний
- •Шкала оценки своей компетентности
- •Критерии диагностики синдрома гиперактивности и дефицита внимания
- •Экспериментальный материал
- •Обработка результатов
- •Ключ к субшкале “социальной желательности “
- •Ключ к субшкале тревожности
- •Тревожность. Перевод “сырых” баллов в стены
- •Характеристика уровней тревожности
- •Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет Краткая характеристика шкалы
- •Описание методики
- •Форма а - 10-12 лет
- •Форма б - 13-16 лет
- •Обработка результатов
- •Ключ к шкале личностной тревожности32
- •Перевод “сырых” баллов в стандартные оценки (стены)
- •Общая тревожность
- •Межличностная тревожность
- •Шкала я-концепции для детей
- •Обработка и интерпретация результатов.
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
- •Обработка результатов.
- •Шкала социальной компетентности
- •Шкала социальной компетентности
- •Показатели социального возраста
- •Гимнастика мозга
- •1. «Кнопки мозга»
- •«Перекрестные шаги и прыжки»
- •3. «Крюки»
- •4. "Ленивые восьмерки" для письма
- •3. «Ленивые восьмерки» для глаз
- •6. «Слон»
- •7. "Думающий колпак"
- •«Энергетическая зевота»
- •«Помпа»
- •9. «Энергетизатор»
- •Японская пальчиковая гимнастика
- •Литература Словари, энциклопедии, справочники
- •Монографии, книги, статьи
III. Общение со взрослыми и сверстниками
1. Проблемы в общении со взрослыми
как ведущие факторы и показатели дезадаптации
Нарушения в общении ребенка со взрослым - ведущий фактор депривации, который подробно обсуждался нами в первой части книги. Исследования, проведенные на детях раннего и дошкольного возраста, свидетельствуют о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ребенок-значимый взрослый», затем распространяются и на другие формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Возникает ситуация заколдованного «психологического круга»: являясь источником, порождающим депривацию, нарушение общения со взрослым само оказывается под влиянием этого фактора, становясь одним из показателей (причем весьма ярких) материнской депривации. Нарушения в общении детей, растущих вне семьи, со взрослыми и сверстниками фиксируются на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.
Даже поверхностные наблюдения показывают, что даже внешний рисунок этого общения у воспитанников детских домов и школ-интернатов значительно отличается от наблюдаемого в обычной школе, в семье и даже, скажем, в летнем лагере, где семейные дети также оказываются без родителей. В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. п. Уже это указывает на напряженность и проблемность этой сферы жизни ребенка из детского дома. Однако, каковы эти проблемы, в чем природа этой двойственности - вопросы, далекие от решения
Исследование, проведенные нами в начальных классах школы-интерната с использованием «Карты наблюдений» Д.Стотта, позволяющая определить специфику и степень адаптированности — дезадаптированности ребенка, дает некоторый материал для ответа на эти вопросы.
Адаптированный нами вариант Карты и способы работы с ней представлены в Приложении.
Исследование с помощью Карты наблюдений Д.Стотта, проводилось нами в начальных классах школы-интерната и в массовой школе. Использовался вариант совместного заполнения Карты педагогами, воспитателями и психологами, хорошо знавшими детей. Сравнение полученных результатов показало следующее.
В массовой школе диагноз дездаптивности можно было поставить лишь в относительно редких случаях (не более двух-трех человек на класс), в остальных случаях в Картах были отмечены единичные формы поведения. Важно, что у разных «трудных» детей выделись разные симптомокомплексы: у кого-то доминировал синдром «Гиперактивность», граничащий с гиперактивностью, у кого-то «Эмоциональная напряженность» в сочетании «Враждебностью к детям» и т.п.
У младших школьников, воспитывающихся в интернате, картина иная. Во-первых, Карты почти всех детей оказались похожими в том отношении, что в них было отмечено много форм дезадаптивного поведения. Во-вторых, выделись два ведущих, общих для большинства детей симптомокомплекса. Ими оказались «Тревога по отношению к взрослым» и «Враждебность по отношению к взрослым».
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им взрослый, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах, как
очень охотно выполняет свои обязанности;
проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем;
слишком разговорчив, докучает своей болтовней;
часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю;
всегда находит предлог занять учителя собой;
Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом не только враждебности, но и агрессивности, асоциального поведения:
иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем;
в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность;
очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу;
неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений;
всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т. п.
Подчеркнем еще раз, что оба симптомокомплекса ярко выделяются на фоне остальных четырнадцати, которые также в достаточной мере выражены т свидетельствуют о других признаках неблагополучия.
Таким образом, именно трудности в общении со взрослыми оказались ведущими показателями дезадаптированности воспитанников школы-интерната.
Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате и может, следовательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, проведенного вне семьи. Мы уже писали о том, как это проявилось при изучении психологической готовности воспитанников к школьному обучению, в ходе которого обнаружилось,, что лишь по одному показателю они опередили «семейных» детей — по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает не сформированность у ребенка способности отнестись к взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, привлечь внимание к себе. Уже эти данные позволили зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения.
Возвращаясь к Карте Стотта, скажем, что два доминирующих симптомокомплекса по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми.
Полученные нами данные перекликаются с результатами других исследователей. Так, Дж. Боулби и У. Голдфарб зафиксировали подобные факты трудностей в общении со взрослыми и объясняли их тем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Сходные данные в отношении детей раннего и дошкольного возраста были получены в школе М.И.Лисиной (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990, Н.Н.Авдеева и С.С.Мещерякова, 1991, Н.Н.Авдеева, Н.А.Хаймовская, 2003, Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова и др.).