Профессиональное образование в современном мире_Т.6. №3_2016_

Чумаков А. Н. Интертет как новационная форма образования в условиях глобализации

Chumakov A. N. Intertet as a new form of education in the context of globalization

мировой цивилизации, которое теперь все с большей настойчивостью требует от различных стран и народов соблюдения единых для всего человечества норм, правил, запретов, предписаний и т. п. Иными словами, мы вступили в эпоху перехода от «локальных» и «региональных» культурноцивилизационных систем к культурно-цивилизационной системе общечеловеческой, глобальной [9, с. 411–416]. А это означает, что как на национальном уровне, так и в мировом масштабе поступать теперь следует соответствующим образом, в частности, выстраивая политику культурного развития, и прежде всего в области образования, таким образом, чтобы она соответствовала изменившимся обстоятельствам.

Результаты. Сегодня в сфере образования кипят нешуточные страсти, за которыми легко угадываются позиции спорящих сторон в отношении к глобализации. При этом нередко имеет место недопонимание, а то и вовсе игнорирование современных реалий, обусловленных глобализацией. А они таковы, что традиционные, замкнутые на конкретные социокультурные системы и ориентированные лишь на национальные интересы системы образования становятся закрытыми для транснационального общения, невосприимчивыми к меняющимся обстоятельствам и, в конечном счете, неконкурентоспособными. Конечно, традиционализм в образовании имеет немало позитивного и в известной степени должен сохраняться. Но и перемены, порой кардинальные, в быстро меняющемся мире также необходимы.

Вот почему унификацию образования, реформирование сложившихся в различных странах собственных образовательных систем, введение магистратуры и бакалавриата не следует воспринимать как чью-то выдумку или самоуправство тех или иных чиновников. На самом деле это веление времени – времени многоаспектной глобализации и унификации общественной жизни, т. е. формирования общечеловеческой культурно-цивилизационной системы, которая в глобальном мире вызревает как объективная потребность. Это прямое следствие, с одной стороны, глобального, а с другой – цивилизационного единения человечества, сохраняющего при всем том культурное разнообразие и самодостаточность различных культур. Отсюда стремление привести образовательные стандарты к общему знаменателю в разных странах с их отличными социокультурными системами следует рассматривать, в конечном счете, как явление позитивное. При условии цивилизационного развития мирового сообщества и с учетом глобальных тенденций такие устремления рано или поздно ознаменуются согласованными решениями, которые, конечно же, не будут лишены противоречий, однако эффективность их будет зависеть от способности взаимодействующих сторон базироваться на компромиссах.

Именно способность к компромиссам в обозримой перспективе станет главным условием сохранения мира и преодоления общих проблем, что вполне объяснимо. В условиях нарастающей глобальной взаимозависимости и беспрепятственного, легко преодолевающего национальные границы перемещения по миру товаров и услуг, капиталов и информации, а также все увеличивающихся потоков рабочей силы, туристов и эмигрантов, глобализация будет фактором как объединения, так и конфронтации людей.

Говорить об этом приходится потому, что сегодня, хотя никто и не оспаривает универсальности глобализации, в понимании ее сущности имеет место широкий разброс мнений: от безусловного признания до полного отрицания объективного характера ее природы, от наделения глобализации позитивными характеристиками до порождения вокруг нее необоснованных страхов и фобий.

Так, западный подход к пониманию глобализации, когда она воспринимается по большей части как положительное явление, отличается от того, как ее видят на Востоке или, например, в исламском мире. И это вполне объяснимо, поскольку наиболее развитые страны в силу своего доминирующего положения практически во всех сферах общественной жизни оказываются в более выгодной позиции по отношению к странам менее развитым. Страны Востока, в особенности наиболее преуспевающие из них, также в известной степени выигрывают от глобализации, и потому против нее практически не выступают. В то же время большинство из них весьма чувствительно реагирует на события и явления, обусловленные глобализацией и подрывающие традиционный уклад жизни или затрагивающие их мировоззренческие принципы. В меньшей степени это относится к Китаю и Индии, которые являются самодостаточными культурно-цивилизационными системами, способными если не противостоять, то достаточно эффективно адаптироваться в глобальном мире без серьезной утраты своей культурной идентичности. В исламском мире, относи-

— 401 —

тельно слабо вовлеченном в мировую экономику, но испытывающем серьезное давление со стороны массовой культуры, ценностей и образа жизни западной цивилизации, в глобализации видят прежде всего источник угрозы своим ценностям, убеждениям и даже независимости, и потому активно выступают против нее.

Что касается России, где рыночные отношения еще недостаточно укрепились, но по ряду параметров оказались тесно связанными с мировой экономикой, то здесь глобализация предоставляет много возможностей не только для расширения культурных и деловых международных отношений, но и для нелегального ведения бизнеса, утечки капитала, функционирования транснациональной преступности и т. п. Отсюда и весьма противоречивое отношение к глобализации – от признания ее

вкачестве объективной тенденции мирового развития до полного неприятия. Так, некоторые российские ученые рассматривают глобализацию как особый проект, специально разработанный план или стратегию, нацеленную на вторжение в другие части мира и создание угроз местным культурам посредством их унификации [11; 12].

Отмеченные взгляды и опасения вовсе не беспочвенны, поскольку глобализация – это действительно не просто потоки товаров и транснациональный рынок услуг, сокращение расстояний или унификация производственных процессов. Это еще и острейшая борьба за сферы влияния, за более выгодные позиции в системе международных отношений, а в конечном счете, за доминирование в различных сферах общественной жизни. Отсюда вполне очевидно, что практически все страны, в особенности наиболее развитые из них, и далее будут бороться за лидерские позиции в глобальном мире. При этом вполне очевидно, что силовой вариант выяснения отношений в силу своей предельной опасности неприемлем. Остается путь переговоров, соглашений и взаимных уступок во имя общих интересов. Но есть и другая точка зрения, в соответствии с которой общечеловеческие ценности, права человека, общая судьба человечества и т. п. – это лишь «ширма для Запада», под прикрытием которой он проводит агрессивную политику, защищая свои интересы. На волне таких настроений некоторые общественные деятели, в том числе и в России, выступают по существу за изоляционизм и свертывание деловых, культурных отношений и даже переговорных процессов. В частности, имеют место силы, которые полагают, что России не следует как принимать, так и поддерживать «ценности западной цивилизации». Альтернативу же сторонники таких взглядов видят в самобытности российского народа и переориентации на Восток, который

втаком случае противопоставляется Западу.

Не отрицая того, что каждой стране необходим собственный путь развития на основе национально ориентированных ценностей, следует сказать и об опасностях на этом пути. Приоритет национального над общечеловеческим в ситуации глобальной взаимозависимости должен быть прагматически выверен. Во всяком случае, он не может быть безусловным, поскольку речь идет о целостной системе, чем, собственно, уже и стало мировое сообщество. Отсюда различные субъекты международных отношений, во всяком случае большие системообразующие страны, каковой является и Россия, должны проявлять большую гибкость, чтобы не стать на путь конфронтации не только с развитым Западом, но и с остальным миром.

Определенный интерес в этом отношении представляет опыт Китая, Индии или, например, Южной Кореи. Они не без успеха придерживаются именно такой достаточно гибкой и взвешенной политики. Характерно, что там в последние годы, как и в целом в западном мире, наблюдается усиление интереса к осмыслению как самой глобализации, так и ее последствий. В частности, в этих странах осуществляются серьезные вложения не только в науку и образование вообще, но и в глобалистику в частности. Там активно поощряются соответствующие исследования, выделяются значительные средства на проведение научных мероприятий, конгрессов, публичных лекций с широким участием иностранных ученых и специалистов. И в этом есть своя логика, поскольку глобалистика – это не только междисциплинарная область научных, философских и прикладных исследований, но и сфера практических действий, в результате которых теоретические достижения реализуются в различных сферах общественной жизни как на уровне отдельных государств, так и в международном масштабе.

В этом контексте следует отметить, что отечественная наука изначально оказалась на должной высоте. А именно, в 1970–1980-е годы, когда во всем мире стали активно обсуждаться доклады Римского клуба, а под эгидой ООН начались соответствующие исследования, в нашей стране

— 402 —

Чумаков А. Н. Интертет как новационная форма образования в условиях глобализации

Chumakov A. N. Intertet as a new form of education in the context of globalization

также активно формировалось новое научное направление, получившее затем название «глобалистика». Оно закладывалось усилиями таких ученых, как И. Т. Фролов, Н. Н. Моисеев, А. Л. Яншин, Д. М. Гвишиани, М. И. Будыко, В. А. Виноградов, Н. Ф. Реймерс, Г. С. Хозин, В. И. Дани- лов-Данильян, В. В. Загладин, Э. В. Гирусов, Д. А. Урсул и многих других [13]. То был начальный этап становления глобалистики, когда в центре внимания оказались глобальные проблемы, но еще не говорилось о глобализации, обусловившей появление глобальных проблем. Она тогда еще не стала предметом внимания и анализа, и потому все усилия были направлены на поиск путей

исредств преодоления глобальных проблем современности. Теперь же, когда выяснилась непосредственная взаимозависимость глобализации и глобальных проблем, стало очевидным, что преодоление, устранение из жизни общества глобальных проблем – заведомо невыполнимая задача. И это вполне логично: у глобального человечества по определению не может не быть глобальных проблем. И дело теперь заключается в том, чтобы научиться жить с такими проблемами, не порождая их там, где этого можно избежать, и не усугубляя те, которые с необходимостью сопутствуют глобальному человечеству.

Следует заметить в этой связи, что наука по большей части так и развивается: от анализа явлений к пониманию сущности, от теоретических положений к подтверждению их практикой. Иными словами, она пробивает дорогу к истине в значительной мере методом проб и ошибок. И глобалистика в этом отношении не является исключением. Это хорошо видно на примере междисциплинарного Научного совета по философским и социальным проблемам науки и техники при Президиуме АН СССР, который под руководством академика И. Т. Фролова сыграл исключительную роль в деле формирования отечественной глобалистики [13, с. 201–204]. Тогда регулярно, по несколько раз в год, проходили научные конференции, творческие дискуссии, в которых принимали участие ведущие ученые и специалисты страны. По результатам конференций издавались сборники трудов, массовыми тиражами выходили из печати монографии, а журналы (в том числе

и«Вопросы философии») имели специальные рубрики, где регулярно публиковались глубокие и содержательные статьи на эту тему. Но так было лишь до конца 1980-х гг.

Сраспадом СССР глобальная проблематика на многие годы была отодвинута на второй план проблемами постсоветского периода. В итоге новое поколение ученых, обратившихся к глобалистике в начале нашего столетия, не усвоило в должной мере результаты первой волны исследований в этой области, что породило две крайности в отношении к глобальной проблематике. С одной стороны, и теперь еще имеет место ложное представление об очевидности глобальных процессов

иих достаточно простом характере; с другой стороны, наблюдается уход от глобалистики в якобы более важные темы, связанные с национальными, локальными, частными вопросами. В итоге в журналах и монографиях аналитика и академический стиль уступили место публицистике и скороспелым, поверхностным выводам. На место систематического изложения материалов пришла фрагментарность. И не секрет, что значительная часть из публикуемых ныне работ, которые по названию должны были бы быть отнесены к глобалистике, лишь используют раскрученный бренд, но по существу имеют отдаленное отношение к заявленной проблематике. Не лучше обстоит дело

ис научными диссертациями.

Серьезные научные мероприятия, посвященные глобальной проблематике, также большая редкость. Достаточно сказать, что первый за сорокалетнюю историю глобальных исследований Международный научный конгресс [14] состоялся в нашей стране лишь в мае 2009 года. И хотя с тех пор прошло еще два таких конгресса [15], опубликовано значительное количество теоретических статей и монографий, былая динамика развития отечественной глобалитистики, каковой она была в 1970–1980-е гг., все еще не восстановилась. Но разве данная тема стала менее актуальной? Или глобальные проблемы сегодня угрожают человечеству меньше, чем 40 лет тому назад? Как раз наоборот, они стали еще сложнее, острее, актуальнее, но должного внимания к ним, как и понимания ситуации в целом, даже у значительной части научного сообщества не прибавилось. Наглядным подтверждением тому стало издание энциклопедии «Глобалистика», вышедшей на русском и английском языках в 2003 г. [1; 3], а также работа над Международным энциклопедическим словарем «Глобалистика» (2006 г.), в котором представлены тексты 647 авторов из 58 стран мира [2]. Значительную часть этого творческого коллектива составили ученые из России. При этом для многих из них проблемы глобалистики не являлись основной темой их научных интере-

— 403 —

Чумаков А. Н. Интертет как новационная форма образования в условиях глобализации

Chumakov A. N. Intertet as a new form of education in the context of globalization

Наиболее эффективной формой организации, которая позволила бы реализовать поставленные цели, могли бы стать научно-исследовательские и образовательные центры или институты. Однако необходимо принять во внимание, что за терминами, обозначающими такие структуры, уже закрепилось вполне определенное содержание, что будет вносить некоторую путаницу при реализации принципиально новой интегративной формы обучения студентов. Итак, поскольку без неологизма, пожалуй, не обойтись, то лучше было бы назвать такие новые университетские структуры, говоря буквально и следуя обратной логике формирования факультетов, – интертетами . В каждом конкретном случае им можно было бы давать вполне определенное наименование, например, Интертет глобалистики, Интертет глобальных исследований и т. п.

Несомненно, они должны соответствовать двум непременным условиям. Во-первых, быть междисциплинарными и, во-вторых, быть с серьезным международным статусом, к чему их просто обязывает характер стоящих перед ними задач. В рамках этих структур (и с их подачи) можно было бы не только вести научные исследования, проводить соответствующие конференции, круглые столы, семинары, осуществлять целевые программы, проекты, экспертизы, но и готовить научные кадры, разрабатывать и реализовывать образовательные программы, осуществлять международную, издательскую, наконец, просветительскую деятельность в области глобалистики. Иными словами, в таких структурах научно-исследовательская работа и учебный процесс были бы теснейшим образом взаимосвязаны, чего сегодня так недостает нашей науке и системе высшего образования.

При этом важно подчеркнуть, что на таких интертетах не должно быть бакалавриата. На этом уровне организации учебного процесса различные кафедры соответствующего интертета, такие, например, как «история и теория глобалистики», «глобальных проблем», «мировой экономики», «мировой политики», «глобальных процессов» и т. п. должны вести занятия на различных факультетах университета, преследуя прежде всего цели образования и просвещения в области глобальных исследований, без чего уже трудно представить себе современного хорошо образованного человека. В процессе таких занятий, несомненно, выделится часть студентов, которые (понятно, что с позиций своего основного предмета) проявят особый интерес к вопросам глобалистики и станут писать соответствующие курсовые и дипломные работы. Именно они и составят тот костяк студентов, которые затем поступят в магистратуру соответствующего интертета, где станут специализироваться по одному из направлений в данной области междисциплинарного знания, основываясь прежде всего на полученной в бакалавриате специальности. Следующие ступени, которые также в полной мере должны быть представлены в таком структурном подразделении, – это аспирантура и докторантура. Они будут готовить кадры высшей квалификации, имея для этого как ученые советы, так и соответствующую материально-техническую базу, поскольку «конкурентоспособность между отдельными регионами в рамках глобализирующегося мирового образовательного пространства сегодня определяется не только их интеллектуальным потенциалом, но и материальными затратами на его воспроизводство. Ни одна долгосрочная образовательная программа не может обходиться без высоких затрат» [18, с. 45].

Принимая во внимание, что дело касается междисциплинарной области научного знания, где в значительной степени должны быть представлены гуманитарные дисциплины, подобные структуры целесообразнее было бы создавать в рамках уже существующих крупных университетов, имеющих разветвленную сеть факультетов, охватывающих как естественнонаучную, так и гуманитарную сферы знания. В нашей стране таковыми, несомненно, являются МГУ им. М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургский госуниверситет, практически все федеральные университеты.

Организация интертетов в таких университетах позволит оптимальным образом совместить теоретические изыскания с образовательным процессом, а исследовательскую и педагогическую работу поставить на прочную основу уже имеющихся достижений в области глобалистики. При этом следовало бы максимально задействовать уже существующие базы данных, а также наработанные обширные международные связи, возможности Интернета, соответствующие сайты, новейшие средства коммуникации, современные технологии получения и обработки информации и т. п. Целесообразность такого подхода к решению комплексных научных и образовательных задач подтверждает и практика реализации крупного международного проекта «Кто есть кто и что есть что в глобалистике» , который был успешно осуществлен на базе факультета глобальных

— 405 —

процессов МГУ им. М. В. Ломоносова совместно с Российским философским обществом и На- учно-производственной корпорацией «Интеллектуальные системы» [13, с. 251].

Выводы. Предлагая к обсуждению поставленные выше проблемы, хотелось бы отметить в заключение, что будущее России зависит от того, насколько адекватно она будет реагировать на вызовы времени, насколько эффективно сумеет использовать свои преимущества [19]. А это значит, что нам необходимо постоянно переосмысливать и самих себя, и мир, в котором мы живем, чтобы наиболее оптимально вписываться в динамичную структуру глобального сообщества. Справиться с такой задачей можно лишь имея сильную науку и эффективное образование, где современная глобалистика призвана обеспечить не только объективный анализ мировых событий, правильный выбор целей и предлагаемых путей их достижения, но и способствовать формированию мировоззрения, адекватного реалиям глобального мира.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Глобалистика: Энциклопедия / гл. ред. И. И. Мазур, А. Н. Чумаков; Центр научных и прикладных программ «Диалог». М.: ОАО Издательство «Радуга», 2003.

2.Глобалистика: Международный междисциплинарный энциклопедический словарь / гл. ред.:

И. И. Мазур, А. Н. Чумаков. М.-СПб. Н.-Й.: ИЦ «ЕЛИМА», ИД «Питер», 2006.

3.Global Studies Encyclopedia / Edited by I. I. Mazur, A. N. Chumakov, W. C. Gay; TsNPP “Dialog”. Moscow, Raduga Publishers, 2003.

4.Encyclopedia of Global Studies / Editors Helmut K. Anheier, Mark Juergensmeyer. SAGE Publications,

Inc. California, USA, 2012.

5.Global Studies Encyclopedic Dictionary. Edited by Alexander N. Chumakov, Ivan I. Mazur and William C. Gay. With Foreword by Mikhail Gorbachev. Editions Rodopi B. V., Amsterdam/New York, NY 2014. XI.

6.Чумаков А. Н. Глобализация. Контуры целостного мира. М.: Проспект, 2014.

7.Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма – ответы на глобализацию. М.: Прогресс-Тра- диция, 2001.

8.Ильин И. B., Урсул А. Д., Урсул Т. A. Глобальный эволюционизм. Идеи, проблемы, гипотезы. М.: МГУ, 2012

9.Чумаков А. Н. Метафизика глобализации. Культурно-цивилизационный контекст. М.: Канон+, 2006.

10.Chumakov A. N. Philosophy of Globalization. Selected articles. М.: Moscow University Press, 2015.

11.Гобозов И. А. Государство и национальная идентичность: Глобализация или интернационализация? М.: ЛИБРОКОМ, 2013.

12.Дробот Г. А. Проблема глобального управления в контексте теории международных отношений // Век глобализации. 2011. № 2(8). С. 41–52.

13.Глобалистика. Персоналии, организации, труды. Энциклопедический справочник / гл. ред.:

И. В. Ильин, И. И. Мазур, А. Н. Чумаков. М.: Альфа-М, 2012.

14. Материалы Международного научного конгресса «Глобалистика-2009: пути выхода из глобального кризиса и модели нового мироустройства». В 2-х тт. М.: МАКС Пресс, 2009.

15 Абылгазиев И. И., Ильин И. В. Глобальный кризис и проблема нового мироустройства // Век глобализации. 2009. № 2(4). С. 40–60.

16.Чумаков А. Н., Иоселиани А. Д. Философские проблемы глобализации. М.: Логос, 2015.

17.Факультет глобальных процессов МГУ // Век глобализации. 2008. № 2. С. 172–181.

18.Черных С. И., Паршиков В. И. Образование как услуга: социально-философский анализ // Про-

фессиональное образование в современном мире. 2015. № 2(17). С. 40–47.

19. Культурная политика России: актуальные аспекты. М.: Проспект, 2015.

REFERENCES

1.Mazur I. I., Chumakov A. N. Globalistika. Entsiklopediya [Global studies. Enyclopedia]. Moscow, “Raduga” Publ., 2003.

2.Mazur I. I., Chumakov A. N. Globalistika: Mezhdunarodnyy enciklopedicheskiy slovar [Global studies: International encyclopedic dictionary]. Moscow-St.Petersburg, New York, “ELIMA” Publ., “Piter” Publ., 2006.

3.Mazur I. I., Chumakov A. N., Gay W. C. Global Studies Encyclopedia. Moscow, “Raduga” Publ., 2003.

4.Helmut K. Anheier, Mark Juergensmeyer Encyclopedia of Global Studies. SAGE Publications, Inc.

California, USA, 2012.

5. Mazur I. I., Chumakov A. N., Gay W. C. Global Studies Encyclopedic Dictionary. Amsterdam-New York, 2014.

— 406 —

Чумаков А. Н. Интертет как новационная форма образования в условиях глобализации

Chumakov A. N. Intertet as a new form of education in the context of globalization

6.Chumakov A. N. Globalizatsia. Kontury tselostnogo mira [Globalization. Configuration of the entire world]. Moscow, “Prospect” Publ., 2014.

7.Bek U. Chto takoe globalizatsiya? Oshibki globalizma – otvety na globalizatsiyu [What the globalization is? Mistakes of globalism and responses to globalization]. Moscow, “Progress-Traditsiya” Publ., 2001.

8.Iliin I. V., Ursul A. D., Ursul T. A. Globalnyy evolyutsionizm. Idei, problemy, gipotezy [Global evolutionism. Ideas, problems and hypotheses]. Moscow, MSU Press, 2012.

9.Chumakov A. N. Metafizika globalizatsii. Kulturno-tsivilizatsionnyy kontekst [Metaphysics of globalization. Cultural and civilized context]. Moscow, “Kanon+” Publ., 2006.

10.Chumakov A. N. Philosophy of Globalization. Selected articles. Мoscow, Moscow University Press, 2015.

11.Gobozov I. A. Gosudarstvo i natsionalnaya identichnost: Globalizatsiya ili internatsionalizatsiya? [Government and national identity: Globalization or internationalization?]. Moscow, “LIBROCOM” Publ., 2013.

12.Drobot G. A. [The problem of global management in the context of theory of international relations].

Vek globalizatsii = Age of globalization, 2011, no. 2(8). pp. 41–52 (in Russ).

13.Iliin I. V., Mazur I. I., Chumakov A. N. Globalistika: Personalii, organizatsii, trudy. Enciklopedicheskiy

spravochnik [Global studies: persons, organizations and proceedings. Encyclopedia]. Moscow, “Alfa-M” Publ., 2012. 14. Materialy Mezhdunarodnogo nauchnogo kongressa “Globalistika-2009: puti vyhoda iz globalnogo krizisa i modeli novogo miroustroistva. V 2-h tt [Proceedings of International Scientific Congress “Global studies-2009: ways of

overcoming the global crisis and models of new world order”. 2 volumes]. Moscow, MAX-Press, 2009.

15 Abylgaziev I. I., Iliin I. V. [Global crisis and problem of new world order]. Vek globalizatsii = Age of globalization, 2009, no. 2 (4). pp. 40–60 (in Russ).

16.Chumakov A. N., Ioseliani A. D. Filosofskie problemy globalizatsii [Philosophic problems of globalization]. Мoscow, “Logos” Publ., 2015.

17.[The Faculty of Global Processes at Moscow State University]. Vek globalizatsii = Age of globalization,

2008, no. 2. pp. 172–181 (in Russ).

18.Chernykh S. I., Parshikov V. I. [Education as a service: socio-philosophic analysis]. Profesionalnoe obrazovanie v sovremennom mire = Professional education in the modern world, 2015, no. 2(17). pp. 40–47 (in Russ).

19.Kulturnaya politika Rossii: aktualnye aspekty [Culural policy of Russia: relevant aspects]. Moscow, “Pros-

pect” Publ., 2015.

— 407 —

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

COMPETENCY-BASED APPROACH IN PROFESSIONAL EDUCATION

— 408 —

Слепцова М. В. Компетентностный подход к организации учебного процесса профессионального образования

Sleptsova M. V. Competency-based approach in professional education

Введение. Компетентностный подход к профессиональному образованию в системе общеобразовательных (коррекционных) школ нацелен на подготовку компетентного специалиста, обладающего необходимым набором профессиональных компетенций для самостоятельной деятельности в выбранной профессиональной сфере. В Российской Федерации для детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов (детей с ОВЗ) создана широкая сеть общеобразовательных (коррекционных) школ, реализующих программы профессионального образования по различным отраслям и направлениям, но, как правило, дети с ОВЗ во взрослой жизни не могут реализовать себя в полученной в школе профессии и остаются на государственном обеспечении всю жизнь [1; 2]. Таким образом, существует противоречие между потребностями общества в социальной и профессиональной адаптации выпускников общеобразовательных (коррекционных) школ и реальными результатами работы педагогических коллективов в указанном направлении.

Постановка задачи. В документах Организации объединённых наций, Совета Европы, ЮНЕСКО, дети с ОВЗ рассматриваются как учащиеся особыми образовательными потребностями, особенности организации образовательного процесса для которых сводятся лишь к дополнительной педагогической поддержке, которая позволяет отдельному ученику или группе учащихся преодолеть затруднения или ограничения в учебной деятельности. В работах О. И. Акимовой, А. В. Бреховой, Т. И. Дубовой, Н. А. Кириллова, С. А. Метелёвой, Е. В. Обуховой, Э. В. Самариной рассмотрены различные аспекты организации педагогического процесса образования детей с ОВЗ, но вопросы профессионального образования указанной категории лиц еще не в полной мере освещены в научной литературе [3; 4; 5; 6; 7; 8]. Целью проводимого нами в 2013–2015 гг. исследования являлась проверка возможности организации учебного процесса в общеобразовательной (коррекционной) школе на основе компетентностной парадигмы образования, повышения уровня профессиональной подготовки учащихся и востребованности выпускников на рынке труда Воронежской области.

Методология и методика исследования. На первом этапе методом экспертной оценки определены производственные сферы и конкретные профессии, в которых могут быть востребованы на рынке труда выпускники общеобразовательных (коррекционных) школ, определены потенциальные работодатели, определен для каждой из профессий перечень необходимых и достаточных профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник учебного заведения, чтобы быть востребованным на рынке труда. На втором этапе составлена ситуационная модель педагогического процесса получения профессионального образования учениками общеобразовательных (коррекционных) школ на основе компетентностного подхода. В отличие от классического представления, основной формой учебного процесса вместо урока становится педагогическая ситуация [9; 10; 11; 12; 13; 14; 15]. Весь педагогический процесс представляет собой сетевой график, а точнее иерархическую структуру, наиболее наглядно представляемую в виде диаграммы Хассе, вершиной которой является сформированная на основе экспертных знаний целевая эталонная педагогическая ситуация S0, нижний уровень составляют входные эталонные педагогические ситуации S1 … Sn-1, а промежуточные уровни представлены как совокупность промежуточных эталонных педагогических ситуаций Sn … Sk. Все педагогические ситуации описываются экспертами лингвистических переменных y1… ym, обозначающими наличие и уровень сформированности соответствующих профессиональных навыков у учащегося [16; 17; 18; 19; 20]. Например, для профессии «Плотник» входная эталонная педагогическая ситуация S1 описывает наличие у учащегося трех профессиональных навыков: y1 – навык использования средств индивидуальной защиты (СИЗ), y2 – навык определения рабочего места (допуск к работе и знаки опасности), y3 – навык учета выполненной работы, для каждого из которых были сформированы «качественные», а затем и «количественные» измерительные шкалы. Например, профессиональный навык использования средств индивидуальной защиты (СИЗ) можно представить на «качественной» шкале через знание учащимся средств индивидуальной защиты (каска, жилет, очки, ботинки) и умения правильно их одеть за определенное время и использовать всегда, когда заходит в учебный класс, в котором проводится обучение, независимо от цели и продолжительности посещения. Уровень сформированности у учащегося профессионального навыка использования средств индивидуальной защиты (СИЗ), по мнению экспертов, можно измерить на «качественной» шкале, соответствующее терм-множество может быть представлено как Т={Тi}, где T1=«развитие навыка слабое», T2= «развитие навыка умеренное», T3= «развитие навыка устойчивое». При этом «количественная» шкала состоит уже из количественных показателей: 1 единица средства

— 409 —

индивидуальной защиты правильно использована на учебном занятии, 2 единицы средства индивидуальной защиты правильно использованы на учебном занятии, 3 единицы средства индивидуальной защиты правильно использованы на учебном занятии и т.д. При достижении учащимся автоматизма в своих действиях, т.е. при правильном использовании учащимся всех установленных средств индивидуальной защиты на учебном занятии, эксперты считают профессиональный навык сформированным, учащегося можно переводить на следующий уровень обучения. Компетенцию, по мнению экспертов, можно считать полностью сформированной, например, для профессии «Плотник», если полностью сформированы у учащихся 9 профессиональных навыков (включая 3 профессиональных навыка начального уровня), среди которых навыки по использованию инструмента, навык по разметке исходного материала и т. д. При этом путь (педагогический процесс), представленный нами как S1 → Sk → Sk+1 → Sn-1 → Sn → S0 от начального уровня сформированности профессиональных навыков до целевого уровня разбит на 15 подуровней, на каждом из которых в педагогическую ситуацию добавляется один производственный навык или его элемент (например, новый инструмент), а также повторяются, закрепляются и совершенствуются сформированные ранее. Следует подчеркнуть ряд существенных отличий в организации педагогического процесса профессионального образования в общеобразовательной (коррекционной) школе. Во-первых, при определении экспертами «качественных» измерительных шкал лингвистических переменных y1… ym мы вынуждены перейти от использования термов к использованию предикатов 1 уровня, фактически являющихся некой функцией от времени t, что привело к наложению дополнительных ограничений на области определения лингвистических переменных: ˅t yi (t)= «Истина» (для любого момента времени лингвистическая переменная yi имеет значения «Истина»). Во-вторых, введение в рассмотрение указанных огра- ниченийприводиткнеобходимостисущественноповыситьстепеньвключенияν(Si-1,Si)педагогических ситуаций нижнего уровня в педагогические ситуации более высокого уровня и согласно проведенным исследованиям должна иметь значение не ниже 0,8. Т. е. общий объем повторений учебного материала на уроке должен быть не менее 80 % от общего количества рассматриваемого учебного материала. Выполнение данного требования при моделировании педагогического процесса профессионального образования детей с ОВЗ позволяет избежать ошибок в развитии профессиональных навыков, когда учащийся в процессе обучения может «перепрыгнуть» в ситуацию более высокого уровня и последовательность в изучении и закреплении профессиональных навыков может быть нарушена. На каждом последующем этапе обучения учащийся в полном объеме выполняет действия предыдущего этапа и контролируется преподавателем по времени и правильности выполняемых действий. При нарушении или даже частичном ослаблении полученных учащимся ранее производственных навыков необходимо вернуться на уровень ниже и добиться закрепления у учащегося ослабленного производственного навыка, т.е. выполнения требования ˅t yi (t)= «Истина». При этом переход учащегося возможен не только из эталонной педагогической ситуации нижнего уровня в эталонную педагогическую ситуацию верхнего уровня, но и между эталонными педагогическими ситуациями одного уровня или даже от верхнего уровня к нижнему. Дополнительно определены связи между педагогическими ситуациями разного уровня Si-1 → Si и сформирована система педагогических воздействий R ={Ri}, обеспечивающих перевод учащихся из ситуаций нижнего уровня в эталонную целевую ситуацию учебного процесса, при этом каждое Ri предусматривает изучение учащимся теоретических положений учебного предмета и выполнения ими практических заданий, а также диагностических заданий, позволяющих определить равенство текущей педагогической ситуации с одной из эталонных педагогических ситуаций соответствующего уровня. Например, опираясь на экспертные знания, нами был составлен перечень изделий, которые должен уметь выполнять выпускник школы, обучающийся по профессии «Плотницкое дело» и определена последовательность освоения учащимися процесса изготовления указанных изделий. Затем для каждого изделия была разработана подробная технологическая карта процесса его изготовления, в которой каждому практическому действию учащегося поставлены в соответствие теоретические знания по спецтехнологии изделий из дерева и разработана система диагностических действий, позволяющая определить степень сформированности у учащихся профессиональных навыков, что в совокупности составило систему педагогических ситуаций и определило связи между ними. Если на нижнем уровне педагогического процесса решалась задача формирования навыка по разметке доски, то при переходе на следующий уровень для практической работы из возможных изделий: скворечник, скалка, строи-

— 410 —