журнал ПО 2(5)2012

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

мировоззрения и опирается на представление о человеке, противоположное классической гуманистической традиции. Если в последней человек – это прежде всего творческая, свободная, активно действующая в мире личность, и, следовательно, ответственная перед социумом за свои действия, то в технологическом педагогическом подходе явно или скрыто принят взгляд на человека как на “живой автомат”, винтик в социальнопроизводственном механизме» [6, с. 12]. Принципиальная необходимость выхода за пределы таких представлений диктуется всей логикой культур- но-исторического развития института образования и практикой бытия че- ловечества, доказавшей, что его выживание зависит от «качества» самого человека, определяющего направление практического применения знаний: школа всех ступеней должна готовить «полноценно культурных», а не только хорошо обученных людей.

Пусть мы абстрагируемся от явных сомнений современной науки в досягаемости «объектного» изучения внутреннего мира человека с помощью психологических методов и возможностей компьютерной техники в деле «творческого воспитания». Однако сама постановка проблемы «коренного преобразования» системы образования в рамках технологического подхода представляется не актуальной в контексте обозначенных выше тенденций и не продуктивной с точки зрения теории развития сложноорганизованных систем. В диапазоне линейного структурирования элементов «педагогической системы», с помощью плоскостных инструментов детерминации, она не разрешима, как показал уже опыт «программированного» обучения: вопреки ожиданиям, «революции» в образовании не случи- лось, что признает автор дни концепции «персонифицированного образования» [7].

Учитывая же масштабы и уровень «зачаточного» состояния психологи- ческой службы в отечественном образовании, прогноз гуманитарных последствий массового «внедрения» данного проекта не исключает и худшего варианта: селекционный отбор, принудительная специализация, поголовная профессионализация и т. п. Невольно просматривается аналогия с опытом «педологических» новаций в России; к тому же не выветрился еще в массовом сознании дух «профориентации по-советски». Если же человек в роли «социальной вещи» – средство в достижении грядущего прогресса, то его технологической продукции будет обеспечена маркировка «сделано без человека» (во всех смыслах). Подтверждается такой прогноз выводами многочисленных исследований: интеллект, не способный вырабатывать духовно-нравственные ценности, соответствующие инструментальной мощи общества, обречен на саморазрушение.

Сущностный уровень трансформации образования обусловлен «внутренней причиной» преобразований – адекватной позицией педагога. Однако проблема ее актуализации видится в том, что нынешние нововведения не востребуют качественного преобразования профессионально-педаго- гической позиции активного субъекта образовательной деятельности.

«Преподаватель остается специалистом в узкой предметной области, но не является педагогом-профессионалом: деятельность его осуществляется “вне личностно-преобразующей человека педагогической ситуации” как способа организации качественно новой образовательной деятельности в новых условиях» [7]. Отношение же к педагогике сегодня как специ-

41

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

фической области образования, знания, самосознания и органической составляющей человеческого бытия не может способствовать решению обозначенной проблемы.

В федеральном стандарте педагогическое образование осталось без педагогики (три семестра обзорного знакомства). Рост автономии субъектов образования и образовательной деятельности сопровождается непрофессиональным подходом к заполнению зоны свободного выбора в стандартах частными и сугубо специальными дисциплинами. Авторы руководствуются при этом либо корпоративными интересами, либо устаревшими принципами работы, но отнюдь не дидактической целесообразностью. Цели, содержание и организация педагогического образования в изменившихся условиях не способствуют профессионально-личностному самоопределению выпускника в педагогической деятельности, становлению позиции современного педагога-профессионала.

Между тем расширение круга участников педагогической деятельности в условиях изменения принципов управления образованием, в соответствии с Законом об образовании РФ, диктует необходимость «педагогизации» всей социальной сферы. Государственно-общественный принцип управления расширяет роль и функции педагогического образования в обществе, объективно актуализирует его ценность. Для эффективной реализации идеи «образовательного общества» носителями профессиональ- но-педагогической позиции должны быть не только специалисты в области образования, но и родители, социальные психологи, руководители всех рангов, представители общественности, средств массовой информации и многие другие субъекты: педагогически мыслящее общество в этих условиях – развитая форма и способ общежития людей.

Вместе с тем необходимо признать и тот факт, что выстроенная по образцу естественнонаучного знания сциентистская педагогика, которая традиционно предлагалась в качестве предмета «педагогизации», рассматривала профессионализм педагога преимущественно с точки зрения ожидаемых результатов обучения и воспитания. Событийно-процессуальная сторона деятельности и механизмы ее реализации при этом рефлексировались слабо: когнитивно-операциональная педагогика не «чувствительна» к педагогическому бытию. Она рассчитана на формальное освоение и слишком прозаична в изучении, чтобы стать источником вдохновения, рефлексивной, смыслопоисковой активности субъекта, порождая отчуждение, профессиональную болезнь школьных и вузовских преподавателей – их, мягко говоря, «педагогическую близорукость». Познание же целостности бытия педагога-профессионала требует более адекватной гносеологической и дидактической формы.

Каждая эпоха выстраивает, как известно, свою модель педагогической реальности. Современная педагогика ведет активный поиск и предлагает иные содержательные формы деятельности субъекта образования, иные способы осмысления им себя в этой деятельности, закладывая тем самым объективные предпосылки для качественной трансформации педагогического образования, профессионально-педагогической деятельности.

Последнее десятилетие в отечественной науке было ознаменовано не только «обвалом» гуманитарного знания, но и «методологическим взрывом», основательно потрясшим фундамент педагогической теории. Новые

42

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

инструменты педагогической рефлексии меняют представления о профессионализме преподавателя. В самой психолого-педагогической науке сложились предпосылки для качественного изменения представлений о педагогической реальности, о деятельности педагога, способного трансформировать образовательное пространство. К научным достижениям, обеспечивающим здесь «энергию прорыва», можно отнести результаты поисков по нескольким направлениям.

Во-первых, с усложнением взглядов на природу и сущность человека изменились представления о человеческой личности и ее развитии, о формах и механизмах становления личностных новообразований в образовательном процессе, о путях и способах самоопределения личности. Новое осмысление феноменов личности, субъектности, индивидуальности как особых форм целостности («целостность» здесь понимается в логике постклассической рациональности как обобщенная характеристика сложной развивающейся открытой системы, своеобразие функционирования которой связано с ее внутренней активностью) изменяет представления о специфике деятельности педагога-профессионала. В этом убеждает анализ моделей педагогической деятельности в концепциях личностно-ори- ентированного образования и других педагогических проектах.

«Многообразие и противоречивость идей – реальность современной педагогики. Однако ее “полипарадигмальность представляется закономерным этапом прояснения “самотождественности” педагогического бытия

âусловиях кризисной культуры. Хождение педагогов по “герменевтическому кругу” концептуальных представлений в поиске целостности человеческого “лица”, его культурного образа отнюдь не бессмысленно. Вектор поисков, как свидетельствует анализ педагогических концепций, направлен сегодня к субъективному внутреннему миру целостного человека

âконтексте его бытия» [1].

Âлогике постклассического мышления «субъективность» понимается не как когнитивная «недостаточность», субъективизм, а как «внутренняя причина» самоосуществления целостного человека в качестве субъекта, личности, индивидуальности, особая форма и способ организации челове- ческой реальности в онтогенезе. С точки зрения современной онтопсихологии, «в человеке субъективно все, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности, к самому себе». Субъективность как специфическое «человеческое измерение» выступает неустранимым фактором педагогической реальности.

Во-вторых, изменилось представление педагогов о среде: она стала рассматриваться не только как детерминанта регулирования поведения человека извне, но и как пространство личностного выбора, ценностного самоопределения субъекта. Качественно новые возможности в организации образовательного процесса открывает актуализация понимания закономерностей личностного роста в соотнесении с определенным фрагментом среды, с конкретными сменяющими друг друга ситуациями реального бытия.

Определение такой ситуации, как показано в исследованиях, происходит в субъективном восприятии личности, наделяющей ее собственным значением. Поэтому поведение человека обусловлено не столько внеш-

43

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

ней средой, сколько способом субъективной интерпретации той или иной ситуации, которую он наделяет «личностным смыслом» (А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев), собственной установкой (Д. Узнадзе), личностным отношением (В. Н. Мясищев). Тем самым подчеркивается и незащищенность человека перед определенными средовыми факторами, необходимость педагогической поддержки личности. С таких теоретических позиций педагогическое пространство мы рассматриваем как особую характеристику среды, в которой защищается и востребуется «внутренний человек», целостность его субъективного мира, актуализируется ценностно-смысло- вая сфера личности. Актуальность пространственного подхода (Д. В. Григорьев, Ю. С. Мануйлов, Ю. В. Сенько, И. Д. Фрумин и др.) в современных исследованиях обусловлена возросшим вниманием педагогики к контексту бытия личности в педагогической реальности.

Взгляд на человека, охватывающий мир его бытия, позволяет выйти за пределы того «замкнутого круга», где абсолютизировался момент самодвижения личности, ее «самоактуализации» (А. Маслоу, К. Роджерс) по направлению к себе самой и игнорировалась трансцендентная потребность человека «выйти за пределы» собственной личности. Представления о самодостаточности личности сменяются в современных трактовках поиском закономерностей духовного роста человека в «продуктивных» (Э. Фромм) связях с действительностью, с другими людьми (М. Бубер, М. Хайдеггер), с пониманием «Мы-онтологии» (А. И. Субетто) человека, по-свое- му укорененной в отечественной педагогической традиции. Эта традиция после многих искусов обезличенного коллективизма и «самоутвержден- ческого» индивидуализма осмысливается сегодня в педагогике на ином уровне, в непротиворечивой оппозиции взаимодополняющих, интегрирующих подходов. Под «интеграцией» здесь и далее понимается «объединение в целое», единство каких-либо элементов, восстановление, приспособление их в новом особом качестве.

В-третьих, новое понимание педагогической реальности в контексте «Мы-онтологии» актуализируется сегодня в рамках событийного подхода (Д. В. Григорьев, Н. Л. Селиванова, В. И. Слободчиков, А. А. Шибаева и др.) к ее проектированию. Механизм реализации деятельности педагога осмысливается как «со-бытие» – переживаемое бытие «образующегося» человека и педагога, субъективно значимая ценностно-смысловая общность переживания ими объективных событий. Сущность этого феномена предстает в непротиворечивой оппозиции процессов автономизации (обособления) и культурной идентификации личности, взаимодополняющих друг друга – условия бытийного преобразования человека в педагогической реальности. Понимание и реализация этого условия в образовательном процессе детерминируются психолого-педагогической трактовкой самого понятия события.

В одних случаях источник развития полагается вне человека, во внешней среде, насыщенной яркими ситуациями-событиями, переживая которые, человек вынужден изменяться. Такой подход, характерный для взаимодействия в «манипулятивной парадигме» (Г. А. Ковалев, Г. Б. Корнетов), более традиционен в педагогике. В другом подходе актуализируются внутренние источники личностного роста, субъектного становления: «со-бытие» личности в педагогической реальности становится актом са-

44

Раздел I. Профессиональное образование: самоопределение и оценка

мосознания, событием внутренним, под влиянием которого человек сам преобразует себя. Профессионализм педагога проявляется в умении организовать пространство культуросообразного «со-бытия», в котором «взращивается» человек «внутренний», его «субъективность» и проектируются условия придания ей культурных форм, обретения человеком «образа че- ловеческого». Существенно в данной интерпретации то, что процесс «культуризации» осуществляется личностью как выработка с помощью и поддержкой педагога своих внутренних запретов, соотносимых с культурной нормой, а не подчинение системе предписаний извне.

Говоря иначе, экзистенциальной и профессионально значимой педагогической задачей современного учителя, преподавателя становится проектирование субъективного пространства педагогической деятельности - переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения. В этом пространстве и происходит качественное преобразование человеческой субъективности

– внутреннего мира целостного человека как творческой личности, куль- турно-исторического субъекта, яркой индивидуальности. Полноценное самоопределение субъекта в этом виде деятельности призвано обеспечить сегодня высшее педагогическое образование. Тем самым оно определит себя, обеспечив качественную трансформацию содержания и способа мышления, мироощущения современного педагога, его ментального опыта (М. А. Холодная) на уровне когнитивных, метакогнитивных и интенциональных его структур.

В свете обозначенной проблематики, в связи с необходимостью каче- ственной трансформации позиции активного субъекта образования, которое «экспансируется» (А. И. Субетто) сегодня на все сферы жизни, представляется актуальной разработка нового направления педагогических исследований. Объектом изучения станет сам педагог-профессионал как «продукт» высшего педагогического образования, обеспечивающего экзистенциальное самоопределение выпускника в педагогической реальности, его специфический ментальный опыт и субъективную «внутреннюю» позицию. Тогда педагогика как органическая составляющая человеческого бытия предстанет для субъекта практической педагогической деятельности собственно «педагогической», а не научно-гностической проекцией в изучении того, что есть современный педагог (а не того, каким он должен бы быть).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Лаврикова Т. В. Профессионализм преподавателя в контексте модернизации образования // Профессиональное педагогическое образование: личностный подход : сб. науч. тр. / Воронеж. пед. ун-т; [под ред. В. И. Лещинского, Е. Седовой, Т. Е. Стародубцевой]. – Воронеж : Изд-во Воронеж. пед. ун-та, 2003. – С. 44–58.

2.Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) : автореф. дис. … д-ра психол. наук. – М., 1994. – 39 с.

3.Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. – 2000. – ¹ 6. – С. 8–16.

4.Лаврикова Т. В. Аксиосфера образования как категория педагогического сознания // Известия Воронеж. пед. ун-та. – 2000. – Т. 250. – С. 95–100.

45

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

5.Ваницкая А. П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. – 2001. – ¹ 7. – С. 3–7.

6.Каланчина И. Н. Личность в образовании: история и современность. – Барнаул : Аз Бука, 2005. – 134 с.

7.Беспалько В. П. Персонифицированное образование // Педагогика. – 1998. –

¹2. – Ñ. 12–17.

Принята редакцией 15.01.2012

46

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

ÐАЗДЕЛ II

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

PART II. FORMATION OF PERSONALITY IN VOCATIONAL

TRAINING

ÓÄÊ 159.9 + 316.3/.4

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ТРАДИЦИОННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ В РЕШЕНИИ НРАВСТВЕННЫХ ПРОБЛЕМ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Í.В. Гелимханова (Новосибирск)

Âстатье рассматриваются различные формы социальных отклонений

âсовременном обществе, позволяющие увидеть его нравственное состояние. Представлена внутренне-целостная модель личности в современных версиях православной духовной психологии. Использование традиционных методов отечественной психологии поможет решить практические задачи в духовно-нравственном оздоровлении как отдельной личности, так и общества в целом.

Ключевые слова: социальная норма, нормальное развитие, аномальное развитие, совесть, нравственный закон, целостность.

THE UPBRINGING POTENTIAL OF THE TRADITIONAL DOMESTIC PSYCHOLOGY IN SOLVING THE ETHICAL PROBLEMS OF MODERN SOCIETY

N. V. Gelimkhanova (Novosibirsk)

The article deals with various forms of social deviations in modern society,allowing perceiving its moral state. The author offers a model of the personality’s inner structure in connection with the norms of orthodox psychology. The traditions of national psychology help to solve the practical problems connected with the spiritual and moral recovery of both the society and the person.

Key words: social norm, standard development, abnormal development, conscience, moral law, integrity.

Каждому обществу свойственны определенные формы отклонений в тех масштабах, которые вытекают из конкретно-исторических условий его существования – социальных, экономических, политических, нравствен-

© Гелимханова Н. В., 2012

Гелимханова Наталья Владимировна – психолог Отдела по тюремному служению Новосибирской митрополии.

Å-mail: gnv2011@ngs.ru

47

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

ных. Первые социальные нормы человек усваивает в семье. Семья является наследницей духовно-нравственных обычаев и ценностей, она призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовную, национальную и отечественную традиции. В настоящее время семья как основная структура человеческого общества переживает глубокий кризис.

Распад семьи как социального образования выражается в увеличении числа разводов, повторных и гражданских браков, неполных семей. Ярким показателем неблагополучия современной российской семьи является продолжающийся рост социального сиротства. Большинство воспитанников Домов ребенка, детских домов, школ-интернатов – это дети, родители которых живы, но лишены родительских прав или находятся в местах лишения свободы, 90 % детей-сирот являются сиротами при живых родителях. В нашей стране ежегодно родительских прав лишаются около 40 тыс. семей. Не менее актуальна сегодня проблема беспризорности. В современной России примерно такое же количество беспризорных детей, какое имело место после окончания Гражданской войны. По разным данным, их насчитывается от 2,5 до 4 млн [1]. Дети оказываются брошенными, или они сами покидают семью, в большинстве случаев спасаясь от родительской жестокости. Понятие «социальное сиротство» пересматривается, его содержание расширяется. В настоящее время к этой категории относятся не только дети, оставленные на попечительство государства и неродных им взрослых, но и дети, растущие в обеспеченных семьях, воспитываемые наемными лицами (нянями, воспитателями, гувернерами) или в условиях элитных заведений (лицеи, пансионы и т. п.). Утратив способность функционировать как целостное, основанное на любви образование, семья становится средой формирования многих психологических проблем, психи- ческих заболеваний, расстройств поведения и социальной адаптации. Находясь в таком состоянии, она не способна дать детям необходимых нравственных ориентиров, научить быть честными, порядочными, терпеливыми, милосердными, ответственными. Без сформированных понятий о добре и зле, долге, совести, справедливости, чести и достоинстве, свободе и ответственности, счастье и смысле жизни, а также представлений о нравственном идеале невозможно ни подлинное взаимодействие человека с окружающим миром, ни полноценное развитие человека как личности. Отсутствие нравственности, утрата духовной культуры пагубно отражаются на состоянии всего общества.

В последние годы Россия лидирует в мире по уровню коррупции, аморального поведения людей. Состояние преступности в стране приблизилось к критической черте, при этом у населения сформировались равнодушие и терпимость к негативным проявлениям в обществе. Молодежь как специфическая социально-возрастная группа является индикатором происходящих трансформаций в обществе. В последнее время много говорится о том, что преступность «молодеет», а совершаемые преступления отличаются особой жестокостью. Численность арестованных и отбывающих наказание в России в настоящее время стремительно растет, в исправительных учреждениях только Новосибирска и Новосибирской области находится более 23 тыс. чел. По статистическим данным, средний возраст людей, находящихся в местах лишения свободы, 20–26 лет. Три четверти заключенных – это лица, не достигшие 35 лет. Среди осужденных – боль-

48

Раздел II. Формирование личности в профессиональном образовании

шая доля неграмотных или имеющих только начальное образование. Еще четверть века тому назад статистика была другой: заключенные имели, как минимум, восьмилетнее образование [2]. Детство и подростковый период молодых людей пришлись на 1990-е гг. – время радикальных экономических и социально-политических преобразований в нашей стране, утраты ценностных ориентиров. Мы имеем поколение молодежи, не обретшей подлинного смысла своего существования, растрачивающей в погоне за временным удовольствием остатки психического здоровья.

Объем социальных отклонений позволяет судить о нравственном климате данного общества. В Словаре В. И. Даля норма – «общее правило, коему должно следовать во всех подобных случаях; образец или пример» [3]. Социальные нормы закрепляют условия воспроизводства социальных связей, схемы передачи опыта от поколения к поколению в жестких формах запрета, обычая, предписания. Это естественный закон человеческого поведения, воспринимаемый как непреложный порядок жизни. Известный отечественный психолог Б. С. Братусь в работе «Аномалии личности» дает характеристику нормальному и аномальному развитию личности.

Нормальное развитие – это такое развитие, которое ведет человека к обретению им родовой человеческой сущности, слиянию индивидуальной жизни с жизнью и благом других. Оно предполагает творческий характер жизнедеятельности, внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями, стремление к обретению смысла жизни.

Аномальным, отклоняющимся от нормы, является такое развитие, которое ведет человека к обособлению, отрыву от его всеобщей родовой сущности. Оно предполагает эгоцентризм и неспособность к самоотдаче и любви, крайне слабую внутреннюю ответственность перед собой и другими, отсутствие стремления к обретению смысла своей жизни [4].

Если посмотреть на состояние общества в целом, то очевидно, что в настоящее время наша страна остро нуждается в духовном оздоровлении. Необходимо развивать социальные институты, которые знакомят с нравственными понятиями и законами, работают с человеческой совестью. Под нравственным законом подразумевается присущее человеку свойство различия добра и зла, голос совести, внутреннее требование правды, выражающееся в основном принципе: не делай того, чего не желаешь себе. В Словаре В. И. Даля понятие совесть – это «нравственное сознание, нравственное чутье или чувство в человеке, внутреннее сознание добра и зла, тайник души, в котором отзывается одобрение или осуждение каждого поступка, способность распознавать качество поступка, чувство, побуждающее к истине и добру, отвращающее от лжи и зла, невольная любовь к добру и истине, прирожденная правда в различной степени развития».

По мнению святых отцов, совесть является гласом Божиим в душе че- ловека, само слово «со-весть» означает «со-ведание», «со-знание» (с Богом) высшей Божией правды.

Совесть – это та реальность, с которой все люди встречаются внутри себя и в общении между собой. Проблема современного человека состоит в том, что он разучился переживать совестный акт, научился «относиться критически» к совести и ограждать себя от нее.

Совесть есть основной источник чувства ответственности и там, где оно

49

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 2(5), 2012

угасает, появляется всеобщее безразличие к результату труда [5, с. 90–92]. Совесть как понятие рассматривалось в таких гуманитарных дисцип-

линах, как философия и этика. В последнее время отечественная психология стала обращаться к вопросам нравственности, происходит возрождение духовной психологии в связи с усилением интереса к традициям оте- чественной науки, потребностью в осмыслении богатейшего наследия русской православной мысли, равно как и в связи с потребностью в точке опоры в непростых современных реалиях. Развивается христианская психология. Появился ряд новых психологических концепций в рамках православной религиозно-философской парадигмы, в том числе концепций лич- ности.

Внутренне-целостная модель личности представлена в современных версиях православной духовной психологии [6]:

–нравственно-духовная концепция личности Б. С. Братуся (профессор факультета психологии МГУ, действительный член Российской академии естественных наук, член-корреспондент РАО);

–экзистенциально-онтологическая концепция нравственного функционирования личности Е. К. Веселовой (д-р психол. наук, доцент кафедры методов психологического познания РГПУ им. А. И. Герцена г. Санкт-Пе- тербурга);

–концепция личности, основанная на святоотеческом подходе к человеку, М. Я. Дворецкой (д-р психол. наук, доцент кафедры психологии че- ловека РГПУ им. А. И. Герцена г. Санкт-Петербурга).

В концепции Б. С. Братуся к жизненной задаче личности относится поиск смысла жизни через деятельность и ее нравственную оценку. Это третья вертикаль сознания. Стать личностью – означает занять определенную жизненную позицию, прежде всего нравственную; осознать ее и нести за нее ответственность; утверждать ее своими делами, поступками и всей жизнью. Целостность – основополагающая характеристика личности. Смысл жизни зависит от выбранной позиции. Она либо приобщает к родовой сущности (при отношении к другому человеку как самоценности, к делу как к самоотдаче для других), либо отчуждает от родовой сущности (при отношении к другому человеку как к вещи, средству, к делу как к докучной обязанности). Ответственность перед жизнью выражается в совести. Развитие личности, с точки зрения Б. С. Братуся, – это в первую очередь смысловое развитие, то есть нравственно-ценностное. Это постоянная борьба за очищение в себе образа человека. Психологическая помощь личности в процессе ее воспитания и коррекции согласно подходу

Á.С. Братуся, основывается на принципе деятельностного опосредования. Исходя из этого принципа, для формирования устойчивых смысловых структур необходимо вовлечение в такую деятельность, в которой устремления стали бы личностными ценностями, то есть осознанными смысловыми образованиями, направляющими весь ход жизни [7].

Цель – помощь в восхождении к духовному смысловому уровню, в котором огромная роль принадлежит самому человеку; во внутренней борьбе за очищение в себе образа человека.

Б. С. Братусь указывает на необходимость обращения к нравственной психологии, религии, этике, которые наиболее полно выражают опыт устремления человека к высшему и могут оказать помощь в определении

50