Metodologia_nauchnogo_issledovania_v_pedagogike

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФГБОУ ВО «КАЛМЫЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Б.Б. ГОРОДОВИКОВА»

ВОЛГОГРАДСКИЙ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР РОССИЙСКОЙ АКАКДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДОЛОГИЯ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Коллективная монография

Москва «Планета»

1

ББК 74

М545

Работа над книгой поддержана грантом РГНФ 16-06-14116

Редакционная коллегия:

В.В. Сериков (председатель), Е.В. Бережнова, Р.С. Бозиев, В.Г. Малахова, Н.И. Тихоненков, В.К. Пичугина

Рецензенты:

Болотов В.А., академик РАО, доктор педагогических наук, зав. кафедрой Национального исследовательского университета «Высшая школа

экономики», г. Москва Лукацкий М.А., член-корреспондент РАО, доктор педагогических

наук ведущий научный сотрудник Института стратегии развития образования РАО, г. Москва

М545 Методология научного исследования в педагогике: коллективная монография / под ред. Р.С. Бозиева,

В.К. Пичугиной, В.В. Серикова. – М.: Планета, 2016. – 208 с.

ISBN 978-5-91658-000

Монография подготовлена на основе материалов международной сетевой научной конференции РАО «Методология научного исследования в педагогике (посвящается 90-летию со дня рождения академика РАО В.В. Краевского)» (ВГСПУ, Волгоград, 26-28 апреля 2016 г.). Рассматривается широкий круг актуальных проблем методологии фундаментальных и прикладных педагогических исследований. Рекомендуется научным работникам, преподавателям, докторантам, аспирантам и магистрантам направлений педагогической подготовки, а также всем интересующимся методологией научного исследования в педагогике.

ББК 74

2

4

Предисловие

Творческая деятельность Володара Викторовича Краевского в педагогической науке занимала достаточно длительный период – более четырех десятилетий. Это была, по сути, эпоха самых глубоких метаморфоз в сознании и менталитете наших соотечественников, время преодоления тоталитаризма в общественном устройстве и догматизма в мышлении. У В.В. Краевского, как и у всех творческих личностей, была непростая судьба, уже хотя бы потому, что еще там, в глубинках «развитого социализма», он призывал к методологической рефлексии, к размышлению о природе педагогического знания – знания об образовании человека, а это всегда опасно для бюрократического режима, ведь узнав, «что есть человек» мы, по словам Антонио Грамши, захотим знать, «кем он может стать?..» Размышления о том, что есть педагогическая наука и какой она должна быть – лейтмотив творчества В.В. Краевского.

Имя В.В. Краевского известно каждому, кто связал свою жизнь с наукой об образовании. Он был одним из крупнейших методологов педагогики и одним из создателем современной (культурологической) теории образования. Разрабатывая методологию педагогики, В.В. Краевский, несмотря на господство тоталитарного мышления, когда под методологией понималось цитирование классиков марксизма и решений Пленумов ЦК, впервые научно определил предмет методологии педагогики, каковым, по его мнению, должна была стать рефлексия педагогической наукой самое себя, а главной методологической проблемой педагогики – поиск путей такой организации педагогического исследования, когда оно могло бы выполнить опережающую и направляющую роль по отношению к педагогической практике, а не идти по следам сложившегося педагогического опыта, как это было традиционно.

Определив функцию и структуру, предмет, источники и логику становления педагогического знания, В.В. Краевский, образно говоря, поставил точку в вековом споре о научности педагогики, определив место этой научной дисциплины в концептосфере наук о человеке и обществе как фундаментальной и одновременно прикладной науки об образовании. В этом, можно без преувеличения сказать, его историческая заслуга.

Образование человека – предмет многих наук и искусств. Однако, несмотря на это, в большинстве случаев вопрос о том, чему и как учить человека, решался «безо всякой науки», исходя из традиций, опыта, наития, «запросов времени», социальной, экономической, а, подчас, и «революционной» целесообразности. Вопрос решался, как правило, властями, чиновниками¸ лидерами господствующей партии, а затем уже это решение поручали обосновывать ученым. Понятно, что такая, с позволения сказать, «наука» не пользовалась авторитетом в среде культурных и мыслящих людей.

5

Позитивистская методология Запада также не признавала педагогику как особую науку. В самом деле, зачем она? Ведь есть психология – наука о психической сфере человека и ее развитии, в том числе и о развитии ребенка в процессе обучения, есть частные методики преподавания предметов. Зачем еще какая-то наука об образовании? В.В.Краевский не соглашался с этой точкой зрения: на деле все не так было просто. У общества и у руководителей образования время от времени возникают вопросы: о стратегиях развития образования, о факторах и направлениях изменении его содержания и форм, о его приоритетах, об отношениях преподавателя

иобучаемых, о создании новых предметных областей обучения в виду возникновения новых видов человеческого опыта и т.п. Решить эти вопросы средствами, скажем, психологии нельзя. Цели, содержание, методы, формы, критерии результативности, стандарты обучения и другие вопросы лежат вне сферы ее компетентности. Нужна какая-то другая наука, которая бы исследовала отношения между обучающим и обучающимся, между содержанием и методами его изложения, между образовательными целями

исредствами (механизмами, условиями) их достижения, между обучением

инравственным развитием человека и т.п.

На западе считали, что этим должна заниматься философия образования. По мнению В.В. Краевского этим должна заниматься специальная наука, предметом которой является образование как некая социокультурная целостность. Почему никакая иная из признаваемых Западом наук эту функцию выполнить не может? Потому что каждая из них изучает какуюто часть образования: психология – психологические закономерности усвоения культурного опыта, частная методика – специфические методы усвоения той или иной науки, общая теория управления и информатика рассматривают обучение как логику движения информации и принятия решений и т.п.

К чему на практике приводит то, что мы имеем множество изолированных (абстрактных) картин обучения и не представляем его как целое? Это порождает две проблемы: первая – мы не можем привести множественное знание об одном и том же явлении к некому общему основанию. К примеру, в тот момент, когда В.В. Краевский начал создавать свою теорию, существовало более тридцати классификаций методов обучения и ни одна из них не отвечала на вопрос, когда и в каком случае следует применять тот или иной метод обучения! Скорее всего, это происходило оттого, что не ясна была природа, сущность самого метода, как и обучения вообще!

Вторая проблема состояла в том, что абстрактные, частные картины обучения, создаваемые вне целостной картины этого феномена, не позволяли получить знание в подлинном смысле научное, т.е. отличное от того, что «мы и так знаем»! А именно это было характерно для традиционных результаты «научных исследований» в педагогике. Они описывали и объясняли

6

существующую педагогическую практику, но не могли «оторваться» от нее, «опередить» ее, т.е. сделать науку нужной для практики, ориентиром ее развития. А именно такое отношение между наукой и практикой, как нам представляется, является важнейшим критерием научности знания!

Как же добиться того, чтобы обоснование обучения отвечало критериям научности и носило опережающий характер по отношению к педагогической практике? Простой и гениальный ответ на этот вопрос, который дал В.В. Краевский, представляет программу «перевода» педагогики с обыденно-эмпирического на научно-теоретический уровень. Суть его идеи в следующем: для того чтобы обоснование обучения носило опережающий характер по отношению к практике, оно должно быть целостным, т.е. быть выполненным в рамках предмета науки и, соответственно, категориального аппарата, отражающих обучение как целостность. Такой наукой и является педагогика, и ее наиболее развитый в теоретическом отношении раздел – дидактика.

Научное обоснование обучение проходит несколько стадий. Первая – эмпирическое описание обучения, которое, чаще всего, носит бессистемный характер, выполняется с позиций различных наук (психологии, методики, культурологии, философии), в нем смесь научного и обыденного знания. На этой стадии не может быть построен научно обоснованный проект обучения, однако она весьма необходима именно для получения разноплановой картины обучения.

Следующая стадия – построение теоретической модели обучения. Построить теорию какой-то области явлений – значит, найти то основополагающее отношение, из которого может вытекать все многообразие явлений данной сферы. В.В. Краевский выделяет для обучения два таких от-

ношения: первое – это отношение между обучающим и обучающимся,

поскольку обучение всегда выступает как социальный механизм наследования культуры. Это отношение задает организационную форму обучения. Форма обучения (индивидуально-групповая, классно-урочная, лекционносеминарская, дистанционная и др.) – это всегда способ отношения между обучающим и обучающимся, между деятельностями преподавания и учения. Однако форма – содержательна и зависит от содержания. С этим связано второе сущностное отношение в структуре обучения, которое изучает дидактика. Речь идет об отношении содержательного и процессуального аспектов обучения. Содержание – это вид опыта, который запечатлен, «опредмечен» в предметах культуры; процесс в данном случае – это организация деятельности, в ходе которой будет «распредмечиваться» и присваиваться определенный вид опыта.

Из этих двух отношений (преподавание-учение, содержание-метод) могут быть выведены все характеристики обучения как специфического феномена культуры. Описание этих сущностных черт обучения составляет суть его теоретической модели. Построение такой описательно-

7

теоретической (дескриптивной) модели позволяет сделать шаг к следующей – предписывающей, нормативной модели, к, своего рода, ориентировочной основе обучающей (педагогической) деятельности.

Впредставляемой вниманию читателей коллективной монографии ученики и единомышленники В.В. Краевского представляют опыт постановки и решения методологических проблем современной педагогики в аспекте развития идей их учителя.

Вмонографии четыре раздела. В первом разделе рассматриваются общие проблемы методологического обеспечения педагогического исследования – обсуждаются вопросы сущности и функций методологии педагогики («методологической деятельности» в педагогике), природа педагогического знания, условия эффективности исследования проблем образования и влияния педагогической науки на образовательную практику. Второй раздел посвящен методологии решения дидактических проблем и научному обоснованию обучения. Соответственно, третий раздел книги освещает методологические аспекты создания современной теории воспитания, и четвертый раздел отражает методологические аспекты историкопедагогических исследований и компаративистских исследований, авторы которых также берут на вооружение многие идеи научной школы Володара Викторовича Краевского.

Обратим также внимание читателей на то, что в создании этой книги приняли участие известные российские ученые, воззрения и результаты исследований которых, несомненно, будут интересны всем, кого волнуют перспективы развития педагогической науки.

В.В. Сериков

8

стей и принципов, соотношение нормативного и дескриптивного в педагогическом знании и др.);

условия адекватного использование в педагогике знаний других наук, имеющих такой же объект познания – генезис человека, но рассматривающих его в ином предметном поле (философия, психология, социология, лингвистика, физиология);

возможности использования в педагогическом исследовании общенаучных категорий и основанных на них подходов – системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового;

специфику аргументации и доказательности в педагогическом и исследовании;

особенности и специфика общенаучного аппарата в педагогике – парадигм, концепций, гипотез, способов их создания и опробования;

гуманитарность педагогического познания, категории понимания, интерпретации, смысла в формировании педагогического знания;

исторически приходящий характер педагогических норм и правил, историко-генетический метод в педагогике.

Рассматривая процесс и результат получения педагогического знания в качестве предмета исследования, методолог «держит в сознании» две модели – дескриптивную, описывающую закономерности изучаемых явлений, и нормативную, предписывающую нормы и правила деятельности педагога.

В.В.Краевский постоянно подчеркивал, что переход от дескриптивного к нормативному знанию не является чисто логическим. Он предполагает серьезное «подключение» ценностных ориентиров методолога.

Что служит источником методологических регулятивов? Понятно, что регулятив для построения логики исследования конкретной педагогической проблемы нельзя «логически» вывести из какой-то доктрины, некой «единой методологической основы». Правда, в истории были попытки найти такую основу в неком «единственно верном учении» были, и современная отечественная методология педагогики не без труда освобождается от догматических моделей социальных явлений, утвердившихся в «эпоху исторического материализма».

В действительности же при разработке методологического регулятива, т.е. некого идеального представления о педагогическом исследовании, методолог принимает во внимание целый ряд оснований. Прежде всего, это – доминирующая парадигма, раскрывающая суть знания и образ науки в данную эпоху, философская теория бытия и познания (онтология и гносеология), состояние рефлексируемой науки и окружающего ее метанаучного пространства, образцы успешных и неудачных исследований. Конструируя регулятив исследования, методолог выступает как эксперт, делающий выбор стратегии, дающий оценку уже наработанному в науке.

10