Metodologia_nauchnogo_issledovania_v_pedagogike

лажирование» теоретических подходов свойственно философскому постмодернизму, на котором строится постнеклассическая парадигма образования. Так рождается совершенно экзотическая методологическая эклектика, которую и демонстрируют большое число диссертаций по проблемам воспитания. Это нередко объясняется объективно сложившейся в педагогике полипарадигмальностью (И.А.Колесникова), что само по себе является проявлением релятивизма как одного из отличительных признаков постнеклассической научной парадигмы. «Распад единства» - это исходная точка постмодерна, а развитие множественности – его реальная сущность. Нас побуждают отказаться от стремления охватить многообразие мира исчерпывающими, значимыми для всех идеями и осваивать опыт межпарадигмального диалога. Готовность отечественной теории воспитания к поиску конструктивных механизмов такого диалога пока вызывает сомнение.

2.«Деконструкция» основополагающих начал – ещё один признак методологии постмодерна, которая в теории воспитания проявляется весьма своеобразно: постиндустриальное общество с его глобальными процессами, представляется как безоговорочный прогресс, а задача педагогики – выстроить модель воспитания для современного человека, стремящегося интегрироваться в постиндустриальное общество. На воспитание «возлагается миссия быть частью общей социальной технологии (выделено нами, Н.Г.) развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению, творческой самореализации и инно-

вационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества»1. Так концепция личностно ориентированного воспитания переформатировалась в «онтологический подход». Невольно возникает предположение, что такое формализованное толкование миссии воспитания в постиндустриальном обществе не предполагает её реальное воплощение.

3.Вовлечённые в постмодерн философия и психология постулируют идею взаимосвязи двух процессов, определяющих развитие личности: социализацию и индивидуализацию. Экстраполяция этой идей и педагогику приводит к открытому вытеснению воспитания из научного дискурса. Между тем социализация без специального целенаправленного вмешательства воспитания являет собой стихийный и достаточно противоречивый путь «социального научения» (А.Бандура). Складывается парадоксальная ситуация: в обществе возрастает интерес к духовной стороне жизни человека, в нашем образовании сейчас открыто декларируется ду-

ховно-нравственное воспитание, а воспитание как системообразующее

1 Бондаревская Е.В. Гуманитарная методология науки о воспитании//Педагогика, 2012. - № 7. - С.11.

151

начало образования игнорируется, и все практические усилия педагогов предлагается отдать социализации.

При абсолютизации процесса индивидуализации нередко забывается, что её, прежде всего, характеризует духовное измерение, к которому и обращено воспитание. Ценностно-смысловая сфера, Я-концепция, рефлексивные проявления индивидуальностью своих отношений к миру открываются только грамотному воспитателю.

Не имеем ли мы здесь дело с методологическим «дрейфом» в сторону западного постиндустриального мира. Тогда стоит принять во внимание, что в реестре отраслей знания в США вообще отсутствует педагогика, а проблемы воспитания рассматриваются в рамках прикладной психологии и социальной работы. Кроме того к началу нового тысячелетия в американской науке происходит процесс создания, так называемых, «поведенческих наук», объединяющих физиологию, социологию и психологию. Объектом исследования в этой интегрированной области знания выступает поведение и активность человека, а предметом – личность как социальный деятель.

Постнеклассический тип рациональности ставит педагогаисследователя в позицию субъекта, открыто выражающего свою мировоззренческую позицию и ответственного за те изменения в личности воспитанника и детском сообществе, которые возникают в процессе его научной деятельности. Реальную методологию современной теории воспитания, которую транслируют диссертационные исследования, можно охарактеризовать так: исследовательский инструментарий и дизайн исследования – по канонам классической парадигмы, онтологические характеристики воспитания – в духе неклассической парадигмы и претензии отдельных исследователей и научных школ на реализацию постнеклассической парадигмы. Позволит ли это сохранить воспитание в проблемном поле научной педагогики или его окончательно вытеснит «целенаправленная социализация»? Пока трудно сказать. Но вселяет надежды то, что воспитание многократно более устойчивая «субстанция», чем, например, идеология, политическая власть. Оно реализует стратегические устремления общества и одновременно решает экзистенциальные проблемы отдельных людей, опираясь на многовековые пласты духовной культуры народа. Это и обеспечивает воспитанию некую защиту от методологической конъюнктуры.

152

Н.А. Кажаева

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ Г.С. БАТИЩЕВА О «ГЛУБИННОМ ОБЩЕНИИ» ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Генрих Степанович Батищев (1932-1990) принадлежит к плеяде выдающихся отечественных философов второй половины XX века. Он являлся неординарной личностью со своим видением проблем, с оригинальными идеями, со своей философской школой и растущим количеством учеников. Его многогранное творчество до сих пор остается мало изученным.

Особенно интересным и малоисследованным является поздний период его творчества, начиная с 70-х годов XX века, когда он подошел к раскрытию принципиально новых философских горизонтов, распутыванию новых проблемных узлов в связи с философским пониманием человека. Среди этих проблемных узлов особенно выделялись идеи о «глубинном общении», которые зафиксировали радикальную философскую эволюцию Г.С. Батищева от «философии деятельности» к «философии общения». Дистанцируясь от деятельностной парадигмы, Г.С. Батищев осуществлял поиск истины человеческого бытия, глубинного раскрытия сущности человека на путях общения. В этом поиске он не ограничивался философско-научными способами постижения действительности, но широко использовал возможности и других форм (в частности, православной религии и др.).

Среди приоритетных источников, способствующих Г.С. Батищеву в определении своих философско-методологические ориентиров для раскрытия сущности и диалектики глубинного общения, можно выделить прежде всего творчество М. М. Бахтина1 и С.Л. Рубинштейна2, укрепившее его в тезисе, имеющим методологическое значение, о том, н что:

«Само бытие человека… есть глубочайшее общение. Быть — значит общаться»3.

Данная методологическая установка ориентировала Г.С. Батищева на определение и исследование признаков «глубинного общения» как центральной философско-методологической категории в его оригинальном разно уровневом и многоплановом изыскании диалектики творчества. Об этом свидетельствует приводимый ниже далеко не полный спектр идей

1Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984-1985. – М., 1986. – С.80-160; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества (2 изд.). - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

2Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973. - 424 с

3Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы филосо-

фии. –1995. - № 3. - С.109 – 128.

153

Г.С. Батищева, имеющих методологическое значение для раскрытия философского смысла «глубинного общения»:

-«глубинное общение как «двуединство, которое обретают равно онтологические процессы со-бытия, идущие всегда рука об руку, во взаимном переплетении и взаимном проницании друг другом»;

-«глубинность общения означает значимое участие в нем поистине громадных за-пороговых, не поддающихся распредмечиванию содержаний»;

-«глубинном общении количество почти ничто, качество и повышение достоинства – почти все»;

-«глубинное общение, к признанию которого предшествующее из-

ложение должно было привести через рассмотрение всей остальной культуры, - это сугубо онтологический, объективный процесс - со-бытие1;

-общение «есть процесс «междусубъектный»;

-«без сущностной взаимности, без включенности внутрь междусубъектного отношения творчество (в собственном смысле этого понятия) невозможно»;

-«Сами креативные сущностные силы полностью проникнуты логикой междусубъектности»;

-«общение глубинное есть действительно общность, развернутая и длящаяся как процесс ее незавершимого становления: процесс, с одной стороны, пробуждения и актуализации из дремлющих потенций, …а с дру-

гой установления заново или непрестанного обновления ее в ходе продолжающегося жизнесозидания»2.

Согласно идейному замыслу Г.С. Батищева, разработка проблемы глубинного общения должна происходить в системе других проблем, которые позиционировались им как глобальные. Можно привести неполный перечень указанных проблем, в частности:

-«к числу существеннейших всепронизывающих и коренных недостатков, а лучше бы сказать суровее и жестче: пороков рода людского следует отнести глубинную необщительность каждого из нас и всех нас, вместе взятых, как совокупности»;

-«в этом низшем выражении вырожденной культуры, или даже ан- ти-культуры последняя прямо и резко направлена на всестороннее разобщение, на разрушение самих возможностей глубинной общности между эпохами, континентами, обществами, социальными группами, людскими типами, индивидуумами, между мировоззрениями, образами жизни, а посредством всего этого - между человечеством и всей остальной Вселенной,

1Там же.

2Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. – С- Петербург: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.

154

между внутренней сущностью каждого человека и неисчерпаемой никаким бытием, беспредельной объективной диалектикой Универсума, объемлющей собою все возможные культуры Мегамира»;

-«сколько их было - этих «единственно научных методов»! Сколько раз нужно было приходить к печальному концу универсалистских притязаний, чтобы теперь наконец начало складываться признание принципиальной разноуровневости и полипарадигмальности познания!»;

-«фундаментальные проблемы познавательной культуры тем самым взывают и делают необходимым наше обращение к какой-то глубинной культуре взаимоотношений, взаимосоотнесения и гармоническиполифонического единения всех возможных парадигм без ущерба для каждой - к культуре глубинного общения, как к чему-то гораздо большему»;

-«и познавательная, и художественная, и нравственная культура оказываются (каждая сама по себе) недостаточными для того, чтобы ценностно определить конкретное долженствование ответственного, полнокровного и полноценного поступка… Другими словами: каждая из этих трех областей культуры нуждается и предполагает, а тем самым и требует признать более глубокую, чем они сами, культуру,- культуру глубинного общения»;

-«вести речь о культуре глубинного общения - значит входить в са-

мую сердцевину, в бытийственную сердцевину человека и его культуры, которая не могла не быть всегда предпосылкой всех предпосылок»1.

Многолетние разноуровневые и многоаспектные изыскания позволили Г.С. Батищеву повести речь о культуре глубинного общения. В этой связи он предпринял перспективную попытку выявить специфические для культуры глубинного общения универсалии («категории»), выступающие лишь как векторы-указания, символически представляющие для нас перспективы трансцендирования за горизонты всей нашей культуры. Г.С. Батищев смог определить в самом предварительном и сжатом абрисе данные векторы-универсалии культуры глубинного общения:

1. «Мироутверждение: приятие и всежизненное утверждение несомненной, ничем не колебимой, абсолютной первичности и столь же абсолютной приоритетности Универсума, как мира всех возможных миров, прежде же всего - его беспредельной и неисчерпаемой объективной диалектики; утверждение этой первичности и приоритетности над любой субъектностью и над любым, сколь угодно значительным бытием во всех возможных отношениях».

1 Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы филосо-

фии. – 1995. - № 3. - С.109 – 128.

155

2.«Со-причастность: онтологическая, объективно не зависимая ни от какого сознания, ни от какой воли, ни от какого исторически преходящего общества, социальных ролей человека в нем, универсальная взаимная сопричастность каждого всем субъектам в Универсуме и всех – каждому».

3.«Приоритет безусловно-ценностного отношения к миру над любыми, сколь угодно важными, но условно-локальными и исторически ограниченными началами, целями, интересами и т.п.; приоритет абсолютного над относительным, высшего над низшим, более совершенного над менее совершенным - и неукоснительное соблюдение этой смысловой иерархичности всею жизнью и каждым целостным ответственным поступком, следовательно, всею жизнью как единым сложным поступком».

4.«Доминантностъ на всех Других, устремленность человека каждым поступком и всею жизнью не к тому, чтобы сначала требовать от других и от всего мира убедительности для себя, надежности для себя, заслуженности доверия к ним в своих глазах и т.п., но, совсем напротив,- именно к тому, чтобы начать с себя ради всех других - чтобы от себя потребовать убедительности для других и для всего Универсума, от себя - надежности для других, от себя - бытия достойным и заслуживающим доверия других».

5.«Предваряющее утверждение достоинства каждого другого в неявных, виртуальных слоях его бытия, в его возможности быть инаковым - быть своеобразным субъектным миром, со своим положительным и отрицательным опытом, своими падениями и подъемами, со своей способностью к мироутверждению, своей со-причастностью и своим ценностным отношением ко всему, как бы мало ни проявлялось все это актуально, в данных социальных ролях, статусе, образе жизни, взглядах и т.п.».

6.«Творчество как свободный дар встречи, дар междусубъект-

ности».

7.«Со-творчество: креативное участие в решении все более и более трудных задач универсального Космогенеза в преданном служении ему, в

ценностной посвященности ему и приятии авторитетов такого служения и такой посвящённости»1.

Осмысление педагогами данных векторов-универсалий культуры глубинного общения позволит пополнить методологический арсенал современных исследований в области содержательных и процессуальных аспектов образования, а творческая их разработка откроет перспективы прояснения сущности «Homo education» и «глубинной педагогики» или «педагогики глубинного общения». Необходимо особо подчеркнуть то, что Г.С. Батищев не замыкался в узких философских кругах, а осуществ-

1 Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы филосо-

фии. – 1995. - № 3. - С.109 – 128.

156

лял свои изыскания в тесном сотрудничестве с широкой общественностью и прежде всего с педагогическим сообществом. Показательно то, что почти с первых шагов на философско-научном поприще он заявил о себе как творческий специалист в области философии педагогики, опубликовав в 1962 г. статью «Методологические аспекты формирования целостной личности»1. Плодотворное сотрудничество с педагогическим сообществом в сфере философско-методологического обеспечения педагогики и образования Г.С. Батищев пытался осуществлять в течение всей своей жизни. Методологическое значение его идей о «глубинном общении» особенно проявилось в 80-е годы ХХ века – в годы начала радикальных преобразований всех сфер российского общества, в том числе сферы педагогики и образования. Г.С. Батищевым была предложена в рамках философии педагогики и образования уникальная. именно отечественная концепция о типах педагогики. В ней, наряду с «педагогикой формирования» и «педагогикой способностей, или педагогикой развития ради развития», был предложен философско-методологически обоснованный на идеях культуры глубинного общения тип педагогики – «педагогики собственно воспитания, или педагогики со-творчества и безусловноценностной посвященности»2.

Историко-философская и педагогическая рефлексия и историкопедагогическая реконструкция этого типа педагогики еще впереди.

1Батищев Г.С. Методологические аспекты формирования целостной личности /Батищев, Г.С. Философско-педагогические произведения [Текст]: Собрание сочинений. В 2 т. Т. 1. Работы 1960-х – 1970-х годов. – Бийск: ФГБОУ ВПО «АГАО», 2015. – С. 37 – 57.

2Батищев Г.С. Три типа педагогики/ Батищев Г.С. Избранные произведения /Под общ. ред. З.К. Шаукеновой. – Алматы: Институт философии, политологии и религиоведения КН МОН РК,2015. – С.546 -553.

157

условий, способствующих усвоению индивидом социально-значимых ценностей, знаний, опыта и успешной позитивной самореализации на основе усвоенного.

На нормативном уровне содержательные аспекты модернизации отечественного образования представлены совокупностью Законов РФ, Указов Президента, федеральных концепций, стандартов, программ. Так, согласно «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г.», разработанной в 2008 году с целью определения путей и способов обеспечения в долгосрочной перспективе «устойчивого повышения благосостояния российских граждан, национальной безопасности, динамичного развития экономики, укрепления позиций России в мировом сообществе», в основу развития системы отечественного образования «должны быть положены такие принципы…, как открытость образования к внешним запросам, применение проектных методов, конкурсное выявление и поддержка лидеров, успешно реализующих новые подходы на практике, адресность инструментов ресурсной поддержки и комплексный характер принимаемых решений»1. Данные принципы обычно соотносят с либеральной педагогической парадигмой, которая ориентирована«на инновации в образовании, периодическое обновление традиционного воспитания и обучения, заимствование или подражание западным педагогическим системам как более прогрессивным»2. В рамках данной парадигмы предпочтение отдается не воспитанию, а обучению, основанному на практикоориентированном, компетентностном подходах.

Однако как любые изменения, угрожающие сохранению национальных образовательных традиций, модернизационные процессы в отечественном образовании наталкиваются на противодействие менталитета. Наиболее ярко противостояние между ментальными основаниями развития отечественного образования и модернизационными изменениями проявилось в середине 1990-х годов, период, который связывают с так называемой «догоняющей» модернизацией, осуществлявшейся по западному образцу, а потому ориентированной на западные ценности и идеалы(Богуславский М.В.)3. При этом анализ отечественной истории показывает, что подобные явления уже происходили в прошлом. Более того, для

1Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до

2020 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn-- p1ai/documents/4717 (дата посещения 7.04.2016).

2Днепрова Т.П. Преодоление консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании на основе национальной толерантности: автореф. дис. … докт. пед. наук. Тюмень, 2011. - С.19.

3Богуславский М.В. История педагогики: методология, теория, персоналии: монография.М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский центр ИЭТ, 2012. - С.105.

159

реформирования российского образования свойственна своеобразная дуальность: стремление ориентироваться на западные образцы, с последующим возвращением к национальным традициям. Подобная «возвратная модернизация»началась в нашей стране, приблизительно в 2012 году. Отечественное образование начинает поворачиваться кконсервативной педагогической парадигме, которая опирается на традиционные ценности (духовность, община, Родина, семья) «и идею сохранения культурной национальной идентичности»1. В отличие от либеральной консервативная парадигма отдает приоритет воспитанию, в то время как обучение стандартизируется.

Нормативно переход к возвратной модернизации и консервативной педагогической парадигме закрепляется в принятых в рассматриваемый период документах. Так, закон «Об образовании в Российской Федерации», принятый в 2012 году, среди основополагающих принципов, положенных в основу современного российского образования называет «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования»2.

В это же время происходит активное внедрение новых Федеральных государственных стандартов дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего и высшего профессионального образования, профессиональный стандарт педагога. В частности ФГОС ООО ориентирован на становление определенных личностных характеристик обучающегося, большинство из которых относится к консервативной педагогической парадигме. На пример: «любящий свой край и свое Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества …»3.

1Днепрова Т.П. Преодоление консервативно-либерального противостояния в отечественном образовании на основе национальной толерантности: автореф. дис. … докт. пед. наук. Тюмень, 2011. - С.19.

2Закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://zakonobobrazovanii.ru/ (дата посещения 7.04.2016).

3Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// xn--80abucjiibhv9a.xn-- p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82% D1%8B/543 (дата посещения 7.04.2016).

160