2. Шляхи та форми проявів сексизму та репродукування гендерних стереотипів в навчальному процесі.

Шляхи та форми проявів сексизму та репродукування гендерних стереотипів в навчальних програмах.

Велика кількість випадків гендерних диспропорцій в шкільних програмах описано в книзі А.Мішель “Долой стереотипи!”. Ця книга містить результати досліджень, що проводились за заказом ЮНЕСКО (Організація Об’єднаних націй з питань освіти, науки і культури) в декількох країнах з різними економічними системами і різними рівнями розвитку. Серед обраних країн була і Українська Радянська Соціалістична Республіка.

ЮНЕСКО виокремлює приховані і відкриті елементи статевої дискримінації в шкільних програмах. Відкритою дискрімінацією вважається наявність різних нвчальних програм для хлопчиків і дівчаток. Це особливо характерно для уроків праці. Во Франції, наприклад, дівчат навчають скліювати, хлопчиків – столярної майстерності. В Росії і Україні традиційно дівчат навчають веденню хатнього домогосподарства (приготуванню їжі, шитву), хлопчиків – столярній та слюсарній справі.

Шкільні уроки професійної орієнтації орієнтовані на закріплення традиційних гендерних ролей. Дівчат орієнтують на суто жіночі, хлопчиків - на суто чоловічі області діяльності. Жіночі області діяльності зазвичай пов’язані з міжособистісними відносинами (секретарка, бібліотекарка, вчителька або з забезпеченням потреб інших ) кухарка, перукарка, продавщиця). Чоловічі області пов’язані або з технікою (водій, механік, інженер), або с організацією роботи на якійсь ділянці (прораб, “менеджер” (хто б це не був), військовий). Не важко помітити, що жіночі професії – головним чином малооплачувані і нетворчі, але зате надають можливість гнучкого графіку і роботи ближче до житла (що важливо для сумісництва професійних і сімейних ролей). Чоловічі професії пов’язані з тривалим перебуванням поза домівкою та повним робочим днем, але надають можливість професійного росту та більш високих заробітків.

В школі інує чіткий , хоча і негласний , розподіл навчальних дисциплін (і навчальних предметів) на “жіночі” і “чоловічі”. Відповідно від дівчат очікують успіхів в жіночих науках, а від хлопчиків – в чоловічих. До жіночих відносять літературу, іноземну мову, рідну мову, біологію, історію. До чоловічих – алгебру, геометрію, фізику, хімію. Чоловічі предмети вважаються більш важкими, що вимагають “вроджених здібностей”, а успішність по ним - більш важливою. Жіночі предмети зазвичай називають “болтологією”, вважається, що їх не важко добре вивчити при достатній усидловості.

Особливі складності виникають у дівчат, що виявляють цікавість та мають здібності до таких дисциплін як математика, фізика, інформатика, тобто до тих сфер діяльності, які вважаються виключно чоловічими. Оскільки в суспільстві утвердилось уявлення, що жінки і точні науки – це несумісні поняття, дівчата, які успішно пройшли курси з матемитики в три рази рідше висловлюють бажання працювати в цих областях. Хлопчики порівняно з дівчатами, в два рази частіше обирають кар’єру вченого (Виноградова Т.В., Семенов В.В., 1993). Можливо ця ситуація обумовлена об’єктивними причинами, суть яких в тому, що жінки порівняно з чоловіками менш схильні до інтелектуальної діяльності? Результати деяких досліджень, проведених в 90-і роки показують, що це не так. Наприклад, згідно дослідженню, проведенному в Женевському університеті: “аналіз показників навчання в університеті і до вступу в нього дозволяє зробити слідуючий висновок: нема ніяких свідоцтв того, що жінки менш обдаровані, ніж чоловіки. Навпаки, якщо і виявляються які-небудь відмінності, то вони як правило на користь дівчат ”.

В підлітковому віці обдаровані дівчата опиняються перед ділемою: йти шляхом подальшого розвитку своїх здібностей чи віддати перевагу потребі бути прийнятою найближчим соціальним оточенням і не суперечити загально прийнятим нормам і стандартам поведінки.З-за більшої чутливості до очікувань оточуючих обдаровані дівчата рано розуміють, якими є приорітети для жінок в уявленнях сучасного суспільства. Саме в підлітковому віці починається процес маркіровки обдарованості: за американськими даними, в початковій школі дівчата складають половину всіх обдарованих дітей. В старших класах вони складають лише одну третину обдарованих школярів.

Шляхи та форми проявів сексизму та репродукування гендерних стереотипів в педагогічному спілкуванні.

Фактором, що закріплює у дітей стеореотипні уявлення про жіночі і чоловічі соціальні ролі, є поведінка самого вчителя по відношенню до хлопчиків і дівчат в класі. Часто вчитель несвідомо робить вчинки, що впливають на уявлення дітей про гендерні ролі. Наведемо приклад з британської шкільної практики: діти повинні були написати невеличкі оповідання про динозаврів і намалювати їх. Коли дівчата обуоились, що це “тема для хлопчиків”, вчитель підтримав їх, сказавши:”Добре, пізніше ми займемось чимось на зразок хатинок і квітів”. Так відбувається з подачі вчителя закріплення гендерного стереотипу.

Те, з якими словами звертається вчитель до хлопчиків і дівчат, які вчинки він схвалює і за які наказує, все це орієнтує хлопчиків на позасімейну, дівчат – на внутрішньосімейну діяльність. Судьба дівчат зазвичай визначається вчителями виключно в термінах “коли ти вийдеш заміж”, “коли в тебе будуть свої діти”, що хлопчикам зазвичай кажуть тільки жартома.

Під час шкільного навчання вчителя активно продовжують започатковану батьками традицію формування різного типу поведінки у хлопчиків та дівчаток, виходячи з гендерних стереотипів, що вже утвердилися. Дослідження, проведені в школах різних країн, свідчать, що хлопчикам приділяється більше уваги з боку педагогів. Вчителі в середньому відводять дівчатам на 20% часу менше, ніж хлопчикам. Хлопчиків частіше притягують до демонстрації різних дослідів в класі, дівчат же зазвичай саджають писати протокол. В тих випадках, коли не вистачає начальних посібників або приладів, їх скоріше отримують хлопчики. Нарешті, вчителі очікують від хлопців більш високих результатів, особливо там, де потрібне абстрактне мислення, і більш високо оцінюють їх роботу.

Ще один бік прихованого навчального плану міститься в тому, що коммунікаційні процеси в освітніх закладах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитись і виражати знання. В 1892 році Р.Холл та Б.Сендлер провели перше дослідження вербальних та невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план було визначено як метакоммунікації – мова, через яку відбувається соціальний контроль.

Досить різні реакції вчителів на ситуації порушення дисципліни школярами. Відомо, що хлопчики створюють більше проблем з дисципліною, ніж дівчата. Навіть в нормальній обстановці вчителі частіше роблять зауваження хлопчикам, одначе, помітили, що дрібні порушення дисципліни, наприклад, вигуки з місця, якщо це роблять дівчата викликають активне неприйняття вчителів, в той час як хлопчикам ці дії «сходять з рук» (вчителі на таку поведінку можуть просто не звернути уваги). Хлопчиків схвалюють частіше, ніж дівчат. Ці відмінності існують не тільки за якісними параметрами, але і за кількісними. Хлопчиків хвалять за їх знанння та за правильні відповіді, а дівчат за слухняність та стараннысть. Засуджують же хлопчиків за невміння себе поводити, а дівчат - за помилки в відповідях. Так, в одному з американських досліджень, проведенному в четвертих-п’ятих класах, було виявлено, що 90% всіх заохочень з боку вчителів, що призначались хлопчикам (позитивний зворотній зв’язок – це заохочення за успішну інтелектуальну діяльність. Дівчата таких заохочень отримали менше - 80%. В той час як негативний зворотній зв’язок за невдачі в інтелектуальній діяльності склав 30% у хлопчиків та 75% у дівчат. (Golombok S., Fivush R., 1994, с.172). Таким чином, кількість і якість уваги, яку приділяють вчителі дівчатам, в прихованій формі дає їм зрозуміти, що вони перебувають на других ролях, що в класі є більш важливі люди.

Вчителі по-різному пояснюють погані успіхи учнів різної статі: неуспіх дівчат – відсутністю здібностей, неуспіх хлопчиків – недостатнім працелюбством, відсутністю наполегловості. Ця різниця має велике значення, бо за відсутністю здібностей працездатність, додаткові зусилля не вирішать проблему. Тобто дівчат менше спрямовують на роботу, їх заохочують прийняти те, що вже є як належне. Зворотнє слушне для хлопчиків – їх стимулюють працювати більше, щоб домогтися успіху.

Порівняльні психологічні дослідження виявили, що сторонні в більшій мірі, ніж батьки сприймають дітей на основі загальноприйнятих стереотипів статеворолевої поведінки. Батьки знають індивідуальні особливості своєї дитини та враховують їх. Незнайомі люди, які не знають дитини, очікують, що вона повиннна поводити себе “як хлопчик” або “як дівчинка”.

В.Л.Ситников (2001) показав, що в свідомості педагогів гендерні установки виражені більше, ніж в свідомості дітей. Так, образи “абстрактних” дітей різної статі в свідомості одного й того ж вчителя мають більше вірогідних відмінностей між собою, ніж образи реальних хлопчиків і дівчаток. Між образами конкретних дівчат в свідомості педагогів і Я- образами цих же дівчат є більше вірогідних відмінностей, ніж між відповідними образами хлопчиків. При цьому існують істотні відмінності між педагогами і студентами педагогічного вузу в тому, як вони уявляють “абстрактних” хлопчиків і дівчаток. За негативною модальністю судження педагогів більше наближаються до того, як хлопчики відбивають самих себе, судження студентів більше наближаються до того як відбивають себе дівчинки.

Шляхи та форми проявів сексизму та репродукування гендерних стереотипів в стилі навчання.

Сам стиль шкільного навчання (особливо в старших класах) побудован за взірцем, більш звичному і зручному для хлопчиків. Від старшокласників вимагають публічно відстоювати свою точку зору, демонструвати свої знання і здібності. Для хлопчиків це нормальний стиль відносин, а для дівчат – майже неприйнятний. Дівчата віддають перевагу обміну думками, а не захисту чітко визначених позицій, вони менше схильні відкрито показувати свої знання, іноді просто соромляться говорити перед великою аудиторією.

На думку петербургської дослідниці І.Кльоциної, можна зазначити, що гендерна соціалізація дівчат в роки навчання сприяє формуванню в них певних внутрішніх станів – перепонів, які ускладнюють їх особистісну і професійну самореалізацію. До них можна віднести: боязнь невдачі, боязнь втрати жіночності, недолік наполегливості в досягненні мети, боязнь суспільного нехтування.