I. Основные психолого-педагогические условия эффективности педагогическою процесса

1. Деятельность юридического учебного заведения и образователь­ный процесс должны быть подчинены целям, находящимся в соответ­ствии с потребностями развития нашего общества. Образование все­гда выполняло роль ускорителя, катализатора общественного разви­тия. главного рычага общественных перемен. Гроша ломаного не стоит выражение «мы сеяли», «мы работали», главное — «что собрали».

2. Цель должна быть превращена в конкретные квалификацион­ные требования к выпускнику (профессиональные знания, навыки, умения, привычки, способности). Лозунг «Подготовка высококвали­фицированного юриста» мало что дает для дела. Цель должна быть конкретна. Кто, что, за что отвечает, чему научил.

3. Ориентация образовательного процесса на студентов — буду­щих юристов. Главный критерий успешности — уровень общей и профессиональной сформированности личности выпускников. Если хочется ввести что-то новое или выбросить ненужное из программы, нужно доказать, как это отразится на образованности выпускника.

4. Формирование специалиста — личности. Юрист — не специа­лист, если он обладает только профессиональными знаниями и уме­ниями, но не образован, не воспитан, не развит. Коменский сравни­вал такое образование с золотым кольцом в носу свиньи.

Знает, хочет, старается — результат низкий.

Знает и умеет, высоко воспитан, старается — результат удовлет­ворительный.

Знает, умеет и способен, высоко воспитан, усерден — результат отличный.

5. Максимальная интенсификация обучения студентов. Все ком­поненты профессионализма — всегда продукт собственных, упорных длительных усилий профессионала, студента. Ушинский писал: «Пассивный в образовательном процессе студент приобретает гнусную привычку сидеть часами, ничего не делай и ни о чем не думая, либо что-то делая, но ничего путного не достигая. Успех студента зависит от его мотивации (личных планов), моральных отношений (чувства долга, ответственности, требовательности к себе), воли (целеустрем­ленности). Необходимо создать такую обстановку в учебном заведе­нии, чтобы студенту захотелось учиться (стимулы, условия).

6. Построение образовательного процесса на основе современ­ных интенсивных психолого-педагогических технологий. Нужны со- временные педагогические технологии.

7. Осуществление руководства образовательным процессом преподавателями-профессионалами. Преподаватель — главный проекти­ровщик, главный инженер, технолог, организатор, чернорабочий образовательного процесса. «Кто учит?» — главный вопрос в педа­гогической системе.

II. Сущность и методическая система обучения юристов

Профессиональное мастерство — это высокая степень профес­сиональной обученности, позволяющая компетентно решать профес­сиональные задачи.

Юрист — это специалист в области юриспруденции, юридической работы, и главное в ней — решения юридических дел, т. е. жизнен­ных случаев, выступающих в качестве обособленных, самостоятель­ных предметов юридического рассмотрения (преступлений, граждан­ских дел и пр.)

Его мастерство как специалиста, как человека профессионально искушенного в юридических делах складывается из специальной юридической обученности, профессионально-психологической и профессионально-педагогической подготовленности.

Обучение юриста определяется учебным планом, направленным на усвоение юридических дисциплин.

Профессиональные знания — это профессионально важная ин­формация, ставшая достоянием сознания (в том числе памяти) юри­ста. Они представлены в терминах, понятиях, категориях и их сис­темах. Фундаментом вех знаний юриста выступает знание закона.

...В основании обвинения и защиты лежит юридическая оценка события. Кто не сумел доказать факта или убедить судей, тот, мо­жет быть, достоин жалости, но не заслужил осуждения; тот, кто не сумел найти нужный закон, тот не выполнил закон, тот виновен. Незнание закона — преступление» (П. Сергеевич. Искусство речи на суде).

Знания играют регулирующую роль в поведении человека, влия­ют на отношения к окружающей действительности и событиям, что также придает им важную роль. Фундаментальные знания — общие, системные, обстоятельные, глубокие знания в области права, его основных закономерностей, механизмов, положений и в смежных областях.

Специализированные знания имеют прикладное значение. Это знания, относящиеся к правоохранительной деятельности, обеспе­чивающие осмысленное выполнение профессиональных действий и решение задач.

Профессиональные навыки

Профессионал — это человек, умеющий профессионально дей­ствовать, получать практические результаты. Для этого необходимы профессиональные навыки и умения.

Профессиональным навыком называется автоматизированный спо­соб выполнения действия, обеспечивающий эффективность последне­го. Свойства навыков: скорость, точность, экономичность, машиналь­ность, стереотипность, консервативность, надежность, успешность.

Физиологическую основу навыков составляют упрочившиеся сис­темы условно-рефлекторных нервных связей (функциональных сис­тем, динамических стереотипов). Они появляются в результате мно­гократного повторения одних и тех же действий.

Навыки бывают сенсорные, умственные, двигательные, комплек­сные. Навыки бывают простые и сложные.

Профессиональное умение — освоенный специалистом комплек­сный способ успешного выполнения профессиональных действий в нестандартных, необычных, сложных ситуациях. В нем объединены группы знаний и навыков со специальной обученностью юриста ис­пользовать их при действиях в таких ситуациях. Существуют про­стые и сложные умения. При обучении необходимо определять точ­ный перечень знаний и навыков, которые должны быть приобретены во время учебы.

При этом должны быть использованы специальные методы обу­чения (методос — путь к чему-то):

• словесные методы;

• наглядные методы;

• методы учебных действий;

• методы учебного моделирования реальных действий.

Основы педагогических технологий формирования професси­ональных знаний, навыков, умений

• Технология формирования профессиональных знаний характери­зуется рядом психологических особенностей. Методика эффективна, знание — творчество.

Организационные формы обучения.

Общая характеристика форм обучения

К числу основных организационных форм обучения относятся: лекция (познавательная, развивающая, воспитательная, организую­щая), семинар (дискуссия), индивидуальные собеседования, практи­ческие и лабораторные занятия, профессиональный тренинг, игра, учение, конференция (большой семинар), экскурсия, учебная практика, стажировка, консультации, самостоятельная работа, зачеты, экзамены.

Интенсивные технологии в юридическом образовании

Успехов добивается та страна, которая использует совершенные технологии, позволяющие при тех же затратах времени и средств получать больше знаний и лучшего качества.

1. Технология формирования и поддержания готовности студен­та к овладению содержанием занятия. Студент должен находиться в состоянии готовности к овладению учебным материалом от начала до конца занятия. Должен быть «аппетит» для «заглатывания».

• Занятие дает максимальный эффект, когда преподаватель не только излагает материал, но и поддерживает готовность студентов воспринимать его.

• Занятие проводить с подъемом, с полной отдачей, хорошим настроем.

• Занятие должно быть интересным.

- Постоянно привлекать и удерживать внимание примерами, сведениями, рекомендациями; разнообразием и комбинированием материала (цитатами, цифрами); богатством речевых и неречевых приемов, интонаций, ударений, темпа, ритма, мимики, жестов, позы, моста нахождения; обращением к аудитории «Обратите внимание»; оставить студента двигаться.

2. Технология обеспечения интереса студента.

Интерес — положительное познавательно-эмоциональное отно­шение к человеку, к новому, неизвестному, сопровождающееся стремлением разобраться в нем (поверхностный, глубокий). Необхо­дим интерес самого преподавателя.

Вызывает интерес студентов:

• актуальность темы, новизна;

• строгое подчинение материала теме, логика изложения;

• глубина и интересность раскрытия содержания;

• смелость и самостоятельность суждения преподавателя, а не уклонение от вопросов студентов;

• приемы наглядности, конкретизации, персонификации, соучас­тия в лекции, создания проблемной ситуации, активизации самосто­ятельности и творчества.

3. Технология педагогического сотрудничества

• Стремление преподавателя и студента к единой цели.

• Взаимное понимание.

• Доброжелательное, доверительное отношение.

• Взаимопомощь в трудностях.

• Объективность во взаимных оценках.

4. Технология проблемного обучения

• Дискуссия, обращение к аудитории, проверка знаний.

• Сопоставление разных версий и выбор из них лучшей.

5. Технология компьютерного обучения

• Использовать Интернет для улучшения информационного

обеспечения.

• Формировать у студентов навыки пользователя.

Литература

1. Столяренко А. М. Юридическая педагогика: Курс лекций. — М., 2000. — С. 143—224.

2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи. — К., 2003. — 314 с.

3. Яворська Г. X. Педагогіка для правників: Навчальний пос1б- ник. — К.: Знания, 2004. — 336 с.

4. Цзен Н. В., Пахомов 10. В. Психотренинг. Игры и упражнения // Физкультура и спорт. — М., 1988. — 268 с.

5. В. А. Сухомлинский о воспитании. — М.: Политиздат, 1975. — 270 с.

6. Абрамова Г. С. Практическая психология. — Академпроект, 2001. — 478 с.

Лекция 12. Современные подходы к организации

учебно-воспитательного процесса в высшей школе

Современные технологии обучения

На рубеже столетия в Украине создается новая система высшего образования для включения в мировой образовательный процесс. Предлагается новое содержание, новые подходы, новый менталитет. Последнее время появилось понятие «педагогическая технология» (techne — искусство, ремесло, искусство, logos - понятие, учение). Технологический процесс предусматривает полную последователь­ность операций с использованием необходимых средств и условий. Технология отвечает на вопрос «Как сделать?». Понятие «педагоги­ческая технология встречается в трудах 20-х годов XX столетия А. Ухтомского, С Шацкого, В. Бехтерева, И. Павлова. Она тракто­валась как совокупность приемов и средств, направленных на чет­кую и эффективную организацию учебных занятий. Далее исследо­вали суть понятия О. Ильин, С. Шаповаленко, Л. Прессман и др. В 80-х годах сформировались два направления педагогической тех­нологии: использование системных знаний для решения практичес­ких задач и использование в учебном процессе технологических средств (М. Кларк, Д. Финн, Т. Сикамото).

Учебная технология отражает путь освоения конкретного учеб­ного материала (понятия) в рамках соответствующего учебного предмета, темы, вопроса. К ним подбирают формы и структуры обучения (предметное обучение, проблемное обучение и пр.). Педагогическая техника отражает уровень мастерства педагога. От того, как и какими приемами обучения и воспитания он владеет, зависит степень развития субъектов обучения (воспитания).

Педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель педагогической деятельности с проектированием, организа­цией и про ведением учебного процесса и обеспечением комфортных условий для учеников и учителя (В. М. Монахов).

Педагогическая технология - системный метод создания, при­менения и определения всего процесса изложения и усвоения зна­ний с учетом технических и человеческих ресурсов в их взаимодей­ствии. что ставит своей задачей оптимизацию форм обучения

(ЮНЕСКО).

Педагогическая технология — система совокупности и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методоло­гических способов, которые используются для достижения педагоги­ческой цели (М. В. Кларин).

Педагогическая технология — созданное адекватно к потребнос­тям и возможностям личности и общества теоретическое обоснова­ние учебно-воспитательной системы социализации, личностного и профессионального развития и саморазвития человека в образова­тельном учреждении, которая в результате упорядоченных профес­сиональных действий педагога при оптимальности ресурсов и уси­лий всех участников образовательного процесса гарантированно обеспечивает эффективную реализацию сознательно определенной образовательной цели и возможность оптимального протекания про­цесса на уровне, который отвечает уровню педагогического мастер­ства педагога (С. О. Сысоева).

Педагогическая технология является содержательным обобщени­ем. которое включает в себя все эти определения и может быть представлено тремя аспектами:

А. Научным (составная часть педагогической науки).

Б. Процессуально-описательным (алгоритм процесса, совокуп­ность целей, содержание методов и средств для выполнения запла­нированной цели).

В. Процессуально-действенным (осуществление технологического процесса).

Педагогическая наука ищет наиболее рациональные пути обуче­ния. Педагогическая технология должна удовлетворять нескольким основным методологическим требованиям:

• концептуальности (опора на определенную концепцию, кото­рая содержит философское, психологическое, дидактическое и соци­ально-педагогическое обоснование образовательных целей);

• системности (иметь все признаки системы);

• логичности процесса, взаимосвязи всех его частей;

• управляемости (возможность планирования, проектирования процесса обучения);

• эффективности (оптимальность затрат, достижение стандарта обучения);

• повторяемости (возможность применения в других условиях);

• единству содержательной и процессуальной части, их взаимо­обусловленности.

• Любая педагогическая технология представляет собой синтез педагогической науки и практики.

• Источниками и составными частями новых педагогических техно­логий являются:

• социальные преобразования и новое педагогическое мышле­ние;

• общественные, педагогические, психологические науки;

- современный педагогический опыт;

• исторический отечественный и зарубежный опыт;

• народная педагогика.

Наилучшую классификацию педагогики дает Г. К. Селенко: по целевой ориентации, организации обучения, особенностям содержа­ния образования, по личностным структурам.

Сегодня большинство склонно к модульному обучению, в кото­ром все стороны его стимулируют, реально ускоряют многочислен­ные процессы развития. Есть несколько подходов для создания мо­дульной системы в зависимости от содержательно-структурных осо­бенностей: американская, немецкая, литовская, украинская.

Д. М. Алексюк предлагает следующие:

1. Существенная демократизация, условия для изменения места студента в обучении, превращение его из объекта в субъект, инди­видуализация обучения.

2. Модуль — относительно самостоятельная часть учебного про­цесса, которая содержит одно или несколько самостоятельных поня­тий. В курсе «Педагогика высшей школы» содержится 4 модуля.

3. Установочная лекция, самостоятельная работа, несколько за­нятий по отработанным источникам.

4. Организационно каждое занятие состоит из трех-четырех ви­дов учебной работы (письменная работа, дискуссия, эвристическая беседа, деловая игра).

5. Источники, обозначенные в списке литературы, являются обя­зательными и составляют минимум материала.

6. Студент может досрочно выучить и составить отчет по догово­ренности с преподавателем. Высвободившееся время использует по своему усмотрению. Отчет по модулю принимается, если студент отчитался письменно и устно.

7. Для студентов, сдавших отчет, экзамен отменяется.

8. Если студент вовремя не сдал отчет, он может по согласова­нию с преподавателем сдать его в другое время.

9. Проверка первоисточников не обязательна.

10. Оценка производится несколькими единицами. Студент об этом информирован и может регулировать своими знаниями их коли­чество.

11. Набравших наибольшее число баллов рекомендуют в аспи­рантуру.

Для овладения модульной системой необходимо:

1. Наличие групп идей (знаний).

2. Формирование самостоятельной плановой, целостной единицы учебной деятельности, которая соответствует идеям.

3. Применение разных форм обучения.

4. Разделение материала на части.

Таким образом, модульная система характеризуется следующим содержанием ее элементов и логикой построения:

1. Изучение темы дается не по частям, а целиком на установоч­ной лекции, где излагаются сложные вопросы с использованием проблемного подхода с участием аудитории. Лучше, если это эври­стическая беседа, где студенты формулировали бы новые понятия, делали выводы.

2. После установочной лекции следуют основные занятия (семи­нары, дифференцированно-групповая работа, деловые игры, самосто­ятельная работа студента под руководством преподавателя). Препо­даватель может давать задания трех уровней. Студент сам выбирает уровень. Первый уровень (15—20% материала) дает представление в целом о материале. Второй уровень — расширение и углубление материала, анализ материала, сравнение с другими, составление темы, подготовка выводов. Третий уровень содержит знания, необяза­тельные для всех. Этот уровень обеспечивает наивысшую оценку.

3. Самостоятельные занятия сопровождаются модульным конт­ролем для стимулирования систематической и самостоятельной ра­боты при объективизировании оценок, стимулировании конкурен­ции, выявлении творческих способностей. Контроль проводится пос­ле завершения всех видов занятий в письменном виде в течение 4 часов. Контрольное задание засчитывается, если оценка за него не ниже 11 баллов при 20-балльной максимальной оценке. Прошедший модульный контроль освобождается от экзамена.

4. Если зачет недифференцированный, целесообразно каждую форму зачета оценивать баллами. После окончания курса по баллам можно оценивать уровень освоения знаний. Например, при 28 ауди­торных занятиях максимальный балл за устный ответ — б баллов, рубежную работу — 10 баллов, за реферат — 20 баллов, за индиви­дуальную творческую работу (экологический плакат, эмблема) — 15 баллов, поощрительный балл — 15, комплексная контрольная ра­бота — 20 баллов. За каждое пропущенное занятие снимается 2 балла. Зачет получают за сумму 130 -160 баллов.

5. Стратегический уровень обучения — переход на компьютер­ную технологию обучения. Необходима разработка программ, кур­сов, методов обучения.

6. Следующий этап — компьютерное общение.

7. Система направлена на развитие потребности студента к са­мореализации, что побуждает его к занятиям. Согласно теории А. Маслоу самоактуализация (самореализация) представляет вершину человеческих потребностей. По ею мнению, только при условии подготовленности личности до уровня духовного разви­тия и желания самореализовываться можно ее достигнуть.

Деятельный модуль преподавания педагогики высшей школы предпо­лагает: постановку целей, проектирование, организацию учебного про­цесса, диагностическую и суммарную проверку эффективности с помо­щью тестов, контрольных вопросов, решения задач, кроссвордов и пр.

Логика изложения курса такая:

• проектирование целей обучения в соответствии с разработан­ной моделью подготовки преподавателя;

• переведение целей на язык практических заданий в виде моду­ля, который должен обеспечить переход от учебных задач к профес­сиональной деятельности;

• реализация модели подготовки преподавателя-воспитателя в процессе изложения дисциплины;

• коррекция процесса усвоения студентами;

• контроль, оценка (текущая, рубежная, заключительная).

Эта логика реализуется в каждом модуле: тема, цель, оборудова­ние, план, задания студентам, рекомендованная литература, теоре­тический и практический блок, прогностические педагогические ка­чества и умения.

Также планируется внутренняя структура, которая соответству­ет уровню усвоения студентами на уровне знания, понимания, при­менения, анализа, синтеза, оценки.

Проблемное обучение — организация учебных занятий, которые предусматривают создание под руководством преподавателя проблем­ных ситуаций и активную самостоятельную деятельность студентов по их решению, результатом чего является творческое овладение знания­ми, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Основой проведения таких занятий является групповая технология.

Игра — вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воспроизведение и усвоение общественного опыта, в котором созда­ется, формируется и совершенствуется самоуправление поведением. Концептуальными основами игровых технологий являются психоло­гические механизмы игровой деятельности, которые опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоут­верждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

По целевым организациям игровые технологии делятся на: дидак­тические, воспитательные, развивающие, социализуюшие.

Но характеру педагогического процесса: учебные, тренинговые, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические.

По игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации.

Игровые технологии способствуют усвоению материала, разви­тию системы умственных действий, системы эстетически-моральных качеств, системы действенно-практической сферы и саморуководящих механизмов.

Игровая деятельность выполняет следующие функции:

• стимулирующую (вызывает интерес);

• коммуникативную (усвоение элементов культуры общения);

• самореализации (каждый реализует свои возможности);

• развивающую (развивает внимание, волю и др. качества);

• развлекательную (получение удовольствия);

• диагностическую (выявление отклонений в поведении, пробе­лы в знаниях);

• коррекционную (внесение позитивных изменений в структуру личностных качеств).

Применяются разновидности деловых игр: имитационные, опера­ционные, ролевые, деловой театр. Ролевые игры способствуют отра­ботке тактики поведения, действий, выполнения функций и обязан­ностей конкретной личности. Для проведения игры с использовани­ем роли разрабатывается модель ситуации, распределяются роли.

Компьютерные технологии направлены на подготовку личности инфорамационного общества; формирование умений работать с ин­формацией; развивать коммуникативные способности; формировать исследовательские умения и умение выбора оптимальных решений; обеспечение большого объема качественной информации.

Компьютерные технологии используются в трех вариантах:

1. Как технология проникновения (обучение по отдельным темам).

2. Как основная (при изучении базовых тем).

3. Как монотехнологии (когда весь процесс обучения — диагно­стика, управление, мониторинг проводится с помощью компьютера).

Компьютер выполняет функции: преподавателя, источника учеб­ной информации, наглядности, индивидуального информационного простора, тренажера, способа диагностики и контроля. Он является и средством рабочего инструмента: средства подготовки текстов и их сохранения, текстового редактора, графического редактора, вы­числительной машины, способа моделирования.

В последние годы появилось дистанционное обучение, которое стало популярным в последипломном образовании по следующим причинам:

• необходимости реформирования последипломного образова­ния в направлении его открытости, массовости и непрерывности;

• активного влияния на содержание, формы и методы традици­онного обучения;

• увеличения объема доступных образовательных массивов;

• повышения компьютерной грамотности;

• активизации процесса обучения;

• повышения роли личности в собственном образовании;

• постановки образовательных целей, выбора содержания, форм, методов и условий образования.

Дистанционное образование — особая, совершенная форма обуче­ния, которая соединяет элементы очного, заочного и вечернего обучения на основе новых информационных технологий и систем мультимедиа.

Характерные черты: гибкость, мобильность, экономическая эф­фективность при координаторной роли преподавателя, специализи­рованный контроль качества образования, использование специали­зированных технологий и способов обучения. Приказом Министер­ства образования и науки Украины № 293 от 07.07.2000 г. создано структурное подразделение Национального технического универси­тета «Киевский политехнический институт» Украинский центр дис­танционного образования. Дистанционное образование становится капиталом. Современному обществу необходимо массовое каче­ственное образование, способное обеспечить рост потребности про­изводства материальных и духовных благ.

Литература

1. Цзен. N. Б., Пахомов Ю. В. Психотренинг. Игры и упражне­ния. — М.: Физкультура и спорт, 1988. — 268 с.

2. В. А. Сухомлинский о воспитании. — М.: Политиздат, 1975. — 270 с.

3. Абрамова Г. С. Практическая психология. — Академпроект, 2001. — 478 с.

Лекция 13. Методы обучения и воспитания

в высшей школе

Сегодня все процессы воспитания и обучения рассматривают в аспекте гуманистических взаимоотношений, сотрудничества и содру­жества. Поэтому метод обучения — способ взаимосогласованной упорядоченной деятельности преподавателя и студентов, направлен­ный на достижения общей и воспитательной цели.

В методах обучения можно выделить содержательную и формаль­ную стороны. Содержательная сторона имеет следующие компоненты:

1. Содержание, различные модели, аналогии, алгоритмы, которые дают возможность освоить суть учебных предметов.

2. Умственные действия, необходимые для освоения содержания учебных предметов.

3. Взаимоотношения между целью обучения и прямыми и непря­мыми его продуктами.

Формальная сторона методов обучения характеризуется отноше­ниями активности преподавателя и учащихся, характером соедине­ния коллективных и индивидуальных форм учебной работы, взаимо­действия слуховой и зрительной информации в преподнесении учеб­ного материала, количеством и качеством заданий, которые стоят перед студентами.

Методы обучения следует отличать от форм обучения. Формы обучения отражают организационную сторону учебно-воспитатель­ного процесса, а метод — процессуальную, методическую.

Методы обучения призваны выполнять определенные функции: учебную, воспитательную, развивающую, организационную, активи­зирующую.

Методы обучения являются системой целенаправленных дей­ствий преподавателя, которые:

- организуют познавательную, практическую деятельность сту­дентов;

- направляют студентов на усвоение и формирование знаний, умений, навыков, физическое, умственное и моральное развитие, раз­витие эмоционально-волевой сферы, мышления, внимания, памяти;

- принуждают студентов к усвоению знаний, формированию умений, навыков, физическому, умственному, моральному развитию;

Методы обучения — качественно емкие педагогические способы развития (гносеологический, логико-содержательный, психологичес­кий. материально-источниковый и педагогический).

Классификация методов обучения

1. По источникам информации и восприятия учебной информа­ции — словесные (рассказ, беседа, лекция), наглядные (иллюстра­ция, демонстрация), практические (исследования, упражнения).

2. По логике передачи и восприятия учебной информации: индук­тивные. дедуктивные, аналитические, синтетические.

3. По степени самостоятельного мышления студентов. В освое­нии знаний — репродуктивные и продуктивные, поисковые, исследо­вательские.

4. По степени руководства учебной деятельностью: учебная ра­бота под руководством преподавателя, самостоятельная работа, работа с книгой, письменная работа.

Методы стимулирования

1. Методы стимулирования обучения - игры, дискуссии, созда­ние ситуаций (эмоциональных переживаний, познавательной новиз­ны, заинтересованности).

2. Методы стимулирования обязанности и ответственности з учебе — переубеждение в значимости обучения, требования, упраж­нения с выполнением требований, стимулирование, наказания.

3. Методы контроля (устного, письменного, лабораторно-практи­ческого).

Методы организации учебно-познавательной деятельности -)то совокупность методов, которые специально направлены на передачу и усвоение молодежью знаний, умений, навыков. К ним относятся: словесный, наглядный, практический, индуктивный (сначала излагают факты, выполняют упражнения, подводят сту­дентов к обобщению, определению понятий, формулированию зако­нов), дедуктивный (сообщают общее положение а потом факты), репродуктивный (стимулирование студентов к повторению про­шлых знаний, умений, навыков), продуктивный (освоение новых знаний в процессе творческой работы), проблемный (исследова­тельский), разъяснительно-информационный для освоения новой информации.

Проблемное изложение как метод обучения. Преподаватель ставит проблему, студенты следят за тем, как решается эта пробле­ма. При этом учитывается возраст, опыт, развитие студентов, чтобы они понимали процесс научного познания. Лозунг: «Результат будет, если вы выполните то, это и т. д.». При этом необходима активность преподавателя и студентов.

Исследовательский метод обучения используют для усвоения опыта творческой деятельности, глубины знаний в противовес зуб­рению. Этот метод выполняет три функции:

- творческое применение знаний;

- осваивание некоторых методов научного познания;

- формирование интереса, потребности научного познания.

Задания способствуют развитию у студентов наблюдательности,

памяти, мышления, представления, творчества, эстетических вку­сов.

Конкретно-поисковый (эвристический) метод имеет три вариан­та применения:

I. Студентов учат: видеть и сознавать проблему или задание; умению задавать вопросы; самостоятельно строить логическое дока­зательство; делать выводы из фактов; высказывать гипотезу, догад­ку о проблеме; строить план поиска и решения проблемы.

2. Студентов обучают решать сложные проблемы, выполнять задания, делить их на простые задачи, выделять известное и то, что дано в задании; создавать модель проблемы.

3. Студентов обучают строить эвристическую беседу, которая ведет к решению проблемы.

Метод стимулирования — метод, который направлен на форми­рование позитивных методов обучения, стимулирует познаватель­ную активность, одновременно способствуя обогащению студентов информацией. Этот метод делят на: метод формирования познава­тельных интересов приемами, которые вызывают позитивные эмо­ции: образность, интерес, удивление, моральные переживания; вы­полнения стимулирующей роли — создания ситуации новизны; ис­пользования познавательных игр, анализа ситуаций; метод стимули­рования обязанности и ответственности, стимулирующий студентов к прилежному выполнению обязанностей.

Метод деловых игр имеет некоторые преимущества перед тради­ционными методами. Он требует:

- активности от каждого студента;

- снимает барьеры между преподавателем и студентом;

- способствует преодолению разнообразных форм психологической защиты (подсказывания, шпаргалки) при общении с преподавателем;

- позволяет студенту выявить индивидуальные способности в решении задачи.

Преподаватель предварительно должен составить план, распре­делить роли, определить правила, обязанности, полномочия к роли, подготовить пособия, справочники.

Метод конкретных ситуаций используют для обучения студен­тов умению решать задачи и проблемы, тесно связанные с профес­сиональной деятельностью.

Предлагаются нестандартные ситуации. Преподаватель дает ум­ственное задание и предлагает его оценивать как собственную ситу­ацию. усвоить содержание задания. Выявить известные и неизвест­ные данные в задании, связать их между собой, изменить формули­рование умственного задания. Студент создает свое задание. Труд­ности и препятствия не позволяют выполнять задание по плану. Студенты учатся их преодолевать.

Метод инцидента направлен на преодоление инертности, на выра­ботку адекватных способов поведения и сложных стрессовых ситуа­ций, а также является модификацией метода конкретных ситуаций.

К неблагоприятным условиям метода присоединяются: дефицит времени, информации, аварийные обстоятельства, повышенная на­пряженность труда, неадекватное поведение студента, нарушение

порядка занятий. Чем старше человек, тем с большим вниманием и ответственностью относится к выполнению заданий.

У одних замедляется мышление, снижается внимание, стереотип­но решается задача; другие — перевозбуждаются, становятся сует­ливыми, агрессивными; у третьих повышается речевая активность, некритическое выполнение команд.

Метод социально-психологического тренинга (тренировка чувстви­тельности, метод проигрывания ролей, умение руководить стилем сво­его поведения). Студент усваивает, как их воспринимает человеческое окружение, свои действия, которые провоцируют симпатии или антипа­тии к людям, у них формируются такие чувства, как сопереживание психических состояний, чувствительность к ним. Этот метод формиру­ет эмпатию, учит студента смотреть на события глазами партнера.

Метод «мозговой атаки», брейсторминг — групповое решение за­даний и решения творческих проблем, направленных на активиза­цию творческой деятельности, мыслей студентов, будущих работни­ков правоохранительных органов.

В результате преподаватель получает;

1)благоприятную атмосферу для свободного высказывания мыслей;

2)следит, чтобы репликой и критикой не тормозилось высказы­вание;

3) усиление внутреннего контроля, самоконтроля студента.

Метод «мозговой атаки» формирует у студентов; благожелатель­ное восприятие, умение дискутировать, задавать вопросы, заинтере­совывать товарища, тактично делать замечания, уходить от стандар­тных мыслей, видеть вещи, явления такими, какими они есть, объек­тивно наблюдать, объективно относиться к себе.

Дидактические требования к использованию методов обу­чения и пути реализации их

1.Метод устного изложения позволяет обеспечить; высокую идейность, тесную связь с жизнью, практикой, логичность, убеди­тельность и доказуемость, эмоциональность, четкость, яркость речи, умелое сочетание с другими методами (демонстрацией), высокую действенность и проблемное изложение материала.

2. Метод беседы, дискуссии должен обеспечивать регламент выступлений, формулировку вопросов, проблемы ситуаций, плюра­лизм мышления, стимулирование творчества, объективную оценку выступлений, продолжение дискуссии.

3. Метод показа, демонстрации определяет рациональность наглядности, тщательный отбор демонстраций, использование тех­нических средств, дифференцированное сочетание устной речи и демонстрации.

4. Метод упражнений требует тщательной подготовки преподавате­ля, постановки конкретной цели и задач, поддержание интереса к выпол­нению задания, поддержки самоконтроля и самооценки у студентов.

5. Игровой метод и метод «мозговой атаки» требуют четкого плана подготовки и проведения занятия, формулировки цели, задач, тщательного инструктажа, четкого подытоживания результатов.

6. Метод самостоятельной работы требует определения конк­ретных заданий, формирования интереса и потребности в изучении материала, учета индивидуальных особенностей студентов, разра­ботки индивидуальных заданий, оказания помощи студентам.

Приемы и способы обучения

С целью интенсификации процесса обучения преподаватель ис­пользует наглядные, технические, электронно-вычислительные тех­нические средства. Особую роль играют методические приемы.

Средства обучения — это слова, предметы, которые являются для студентов сенсомоторными стимулами, которые влияют на их зрение, слух, прикосновение, облегчая прямое и непрямое познание действительности.

Слово преподавателя — для передачи знаний, слово и идея — для формирования умений, навыков.

Учебник — для восстановления в памяти, повторения и закрепле­ния знаний, выполнения домашнего задания.

Технические средства обучения помогают преподавателю.

Опыт показывает, что преподаватели, использующие одни и те же средства, получают разные результаты. Только деятельность преподавателя, имеющего педагогическую технику, основы методи­ки и личные психофизиологические и человеческие качества, прино­сит высокие результаты.

Литература

1. Столяренко А. М. Юридическая педагогика: Курс лекций. — М., 2000. — С. 143—224.

2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи. — К., 2003. — 314 с.

3. Яворська Г. X. Педагогіка для правників: Навчальний пос1б- ник. — К.: Знания, 2004. — 336 с.

4. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання. — К., 1993.

5. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика. 1989.

6. Богданова /. М. Педагогічна інноватика: Навч. поабник. — Одеса: ТЕС, 2000.

Лекция 14. Формы организации процесса

обучения и воспитания в высшей школе

Основные категории, закономерности и принципы. Формы и методы обучения в высшей школе

Реформа высшего образования, начатая в 1995 году, касается не только структуры высших учебных заведений, но и организации процесса обучения. Классическая дидактика берет начало от Плато­на и Аристотеля. Платон сравнивал процесс обучения с колесницей, которую везут две лошади: воля — коренная, чувства — пристяж­ная. Руководит колесницей ум, который иногда вынужден пользо­ваться кнутом, особенно касательно пристяжного. Аристотель в основу обучения и воспитания положил реальную жизнь и чувствен­ное восприятие. Систему обучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физических и духовных. Знания он разделял на практические и достоверные (мыслительные), которые объединяются через язык.

В классической педагогике теория обучения (дидактика) пред­ставлена в виде пирамиды. Ее основа — дошкольное обучение, весь объем занимает начальная и средняя школа; высшая школа — вер­шина. Некоторые ученые считают, что дидактика высшей школы ог­раничивается только четырьмя условиями обучения: знанием пред­мета, увлеченностью педагога своим предметом и увлечением сту­дентов им; владением экспериментом или практикой предмета; науч­ным кругозором и здравым смыслом преподавателя. Методика у каждого преподавателя своя. Большинство придерживаются мысли: «Знай свой предмет и преподавай его понятно». Но задания, постав­ленные государством, требуют совершенствования всех звеньев учебной работы и научной деятельности, а это невозможно без зна­ния теории образования.

Для высшего образования необходимо знание проблем дидактики высшей школы:

1. Определение содержания обучения и квалификационных уров­ней выпускников.

2. Отражение в учебном процессе возрастающей роли науки в развитии общества и материального производства.

3. Внедрение в учебный процесс более совершенных способов обучения, что повышает качество и эффективность.

4. Переход обучения на более высокий уровень интеллектуаль­ного и творческого развития студентов, исходя из современного требования беспрерывного обучения.

5. Разработка рациональных путей контроля за качеством полу­ченных знаний.

6. Индивидуализация, дифференциация профессиональной науч­ной подготовки специалистов.

7. Гуманизация, этнизация содержания образования.

Основными категориями дидактики высшей школы являются

«образование», «закон и закономерности», «принципы», «процесс обучения», «содержание образования», «формы организации и мето­ды обучения», «профессиональная подготовка».

Образование можно рассматривать как систему, процесс, результат процесса познания. В мире сложились следующие модели образования:

1. Модель образования как государственно-ведомственная орга­низация. Она подчиняется административным или специальным органам.

2. Модель развивающего обучения (В. В. Давыдов. В. В. Рубцов) как звено социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж. Жажо, Л. Кро, Ж. Ка­пель), систематического академического образования как способа передачи молодежи культуры прошлого.

4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р.Ганье), которая обеспечивает приобретение знаний, умений для существую­щего общества.

5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс) предусматривает персональный характер образования с учетом индиви­дуально-психологических особенностей.

6. Неинституциональная модель (П. Гудман, И. Ильич) внесоциальиых институтов.

В высшей школе кроме педагогического треугольника (передача знаний — усвоение знаний — построение системы знаний) существу­ет еще один (учебная, воспитательная и научно-профессиональная деятельность). Процесс обучения здесь определяется дидактически­ми законами и закономерностями.

Закон — внутренняя и необходимая, всеобщая и существенная связь предметов и явлений объективной действительности; как об­щие необходимые существенные связи между предметами и процес­сами.

Понятие закономерности в дидактической литературе — более широкое, чем закон — всеобщее упорядочение природы и общества, в рамках которой необходимо выделять законы специальные и об­щие. Другие определяют как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительную стабильность стойких влияющих причин, системность связей между объектами.

И. Я. Лернер делит закономерности на 2 группы:

1. Закономерности, присущие процессу обучения, которые немину­емо выявляются, как только он проявляется в какой-то форме; это законы, которые присуши обучению всегда (воспитательный характер обучения, целенаправленность педагога и студента, единство руко­водства и самодеятельности студента, включение студента в деятель­ность, зависимость между целью, содержанием, методами обучения).

2. Закономерности, которые проявляются в зависимости от харак­тера деятельности того, кто обучает, и тех, кто обучается, средств обучения, т. е. от содержания образования и методов (будут усвоены, если познавательная деятельность студента целенаправленна и орга­низована; сила усвоения содержания тем крепче, чем больше повто­рений и введения в систему ранее освоенного материала).

Принципы обучения:

1. Научность.

2. Систематичность и системность.

3. Связь с жизнью, практикой.

4. Сознательность и активность обучения.

5. Единство конкретного и абстрактного.

6. Доступность.

7. Крепость знаний.

8. Позитивная мотивация и самостоятельность.

9. Гуманизация.

10. Культуроответственность.

11. Наглядность.

12. Индивидуализация и дифференциация.

13. Оптимальность учебного процесса.

Содержание образования — определенный объем и характер систематических научных знаний, практических умений и навыков, которыми должен овладеть человек в процессе обучения.

И. Я. Лернер предлагает 4 основные элемента образования:

1. Информация, которая подлежит усвоению, знания о путях, методах познания. Типы и способы умственных действий.

2. Способы деятельности: умения, навыки.

3. Опыт эмоционально-ценностного отношения к знаниям.

4. Опыт творческой деятельности (перенесение знаний, вариа­тивность, комбинирование).

Современное образование развивается в разных направлениях: гуманитаризации, диверсификации, фундаментализации, информати­зации, индивидуализации.

Государственная национальная программа «Образование. Украи­на XXI столетия» (1992), Закон Украины «О высшем образовании» определяют основные направления обновления содержания образо­вания высшей школы:

1. Деидеологизация содержании образования.

2. Етнизация содержания образования.

3. Мировоззренческий аспект (межпредметные связи).

4. Индивидуализация и дифференциация содержания образования.

5. Практическая направленность содержания образования.

6. Направленность на самостоятельность и самоусовершенство­вание студента.

Содержание образования определяется такими государственны­ми документами: учебный план, учебная программа, учебный пред­мет, учебное пособие, монография, лекция.

Динамика лекции: начало восприятия — 4—5 минут, оптимальная активность восприятия — 20—30 минут, фаза усилий — 10—15 минут, утомление. Активизацию аудитории необходимо начинать на фазе уси­лий. Лектор выступает в ролях: оратора, педагога, психолога.

Лекция-беседа — наиболее простая форма активного вовлечения слушателей к учебному процессу. Можно в начале лекции задать вопрос дли выяснения отношения аудитории к чему-либо. Слушатели могут сами сделать выводы и предложения, которые преподаватель должен был сделать во время лекции. Можно провести «мозговую атаку». Предлагается вывести то или иное правило, закономерность.

Лекция-дискуссия. Организуется вольное обсуждение, обмен мнениями.

Лекция с разбором конкретных случаев, ситуаций. Это пролог к будущей части лекции.

Лекция с применением техники обратной связи (программирован­ное обучение).

Лекция-консультация.

Проблемная лекция. Для этого следует использовать следующие приемы:

1. Прямая постановка проблемы.

2. Проблемное задание в форме вопроса.

3. Сообщение информации, которая содержит противоречие, со­общение противоположных мыслей по какому-то вопросу.

4. Обращение внимания на те или иные жизненные явления, которые необходимо прояснить.

5. Сообщение фактов, которые вызывают недоразумение.

6. Постановка вопроса, на который должен ответить студент.

При этом ставятся подготовленные проблемные вопросы. Они

направлены на поиск пока еще неизвестного студенту нового зна­ния, условий или способа деятельности.

Используются такие способы создания проблемных ситуаций:

1. Прямая постановка проблемы или нерешенных вопросов.

2. Цитирование противоположных взглядов разных авторов на одни и те же вопросы.

3. Обращение к жизненным явлениям, которые необходимо вы­яснить, прослушав часть лекции, сделать выводы, выделить точную информацию.

Стимулирует умственную деятельность студента стиль общения преподавателя.

Семинарские занятия обеспечивают развитие творческого про­фессионального мышления, познавательной мотивации и профессио­нального использования знаний в учебном процессе. Существуют разные формы: семинар-беседа, семинар-доклад, комментированное чтение, семинар-диспут, «круглый стол», форум, симпозиум, дебаты, судебные заседания.

Литература

1. Лиферов А. П. Образование в стратегиях транснациональных корпораций // Педагогика. — 2005. — № 2. — С. 79- 89.

2. Власко М. П., Устименко О. В. Про переваги модульно-рей­тингової технології навчання // Педагогіка і психология. — 2004. — № 2. — С. 98—106.

3. Алексюк А. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій: модульне навчання. Навч. поабник. — К.: 1СДО, 1993.

4. Черевичний Г. Застосування модульно-рейтингової системи у вищій школі України: Наук.-метод. збірник. — № 8. - К.: ІЗМН, 1997.

5. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989.

6. Венедиктов В. С. Парадигма сучасної юридичної освіти в кон­тексті Болонського процесу // Правова безпека. — 2004. — № 3/4. — С. 14—17.

7. Пищулин В. Г. Модель выпускника университета // Педаго­гика. — 2002. — № 9. — С. 22—27.

Лекция 15. Контроль и оценка эффективности

учебно-воспитательного процесса высшей школы

Оценка оправдана только тогда, когда учитель оценивает не способности, а единство труда и способностей, причем на первое место ставится труд

В. Сухомлинский

Контроль учебной работы — это управление процессом учебы. Тут действует цепь закономерностей: цель учебы — процесс — ре­зультат — следующая цель. Для того чтобы наметить следующую цель, необходимо знать, что достигнуто. Контроль выполняет не­сколько функций:

1) образовательную (способствует углублению, восприятию, уточнению, систематизации);

2) диагностически-коррегирующую (выявление знаний, умений, навыков, недостатков);

3) контролирующую (выявляет уровень знаний, подготовленнос­ти);

4) воспитательную (улучшает дисциплину, развивает волю, ха­рактер. самостоятельность);

5) развивающую (развивает внимание, память, мышление, рече­вую культуру);

6) стимулирующе-мотивационную (стимулирует улучшение каче­ства подготовки, ответственности, мотивации);

7) управленческую (способствует целеустремленности в обучении);

8) прогностически-методическую (преподаватель получает точную информацию о состоянии знаний, путей исправления недостатков), а также способствует социализации студента.

Принципы контроля:

1. Принцип индивидуального характера проверки и оценки знаний.

2. Принцип систематичности и системности на протяжении учебы.

3. Принцип тематичности.

4. Единство требований всех преподавателей.

5. Объективизация и единство критериев.

6. Принцип гласности.

Предварительная проверка знаний проводится для установления уровня знаний студентов для повторения или подготовки к практи­ческим занятиям, может быть в форме устных и письменных работ.

1. Проверка с помощью перфокарт.

2. Письменные работы в форме понятийных диктантов.

3. Экспресс-контроль.

4. Домашние задания.

5. Проверка перед практическими занятиями.

6. Тестовая проверка.

Коллоквиум — углубленное изучение ведущих тем или разделов курса.

Консультации с контрольными функциями проверки первоисточ­ников или для студентов, пропустивших занятия.

Межсессионный контроль. Аттестация предусматривает обеспе­чение ритмичности работы, помогает преподавателю своевременно подправить недоработки свои и студентов.

Особое место занимает рубежный контроль (зачеты, курсовые), итоговый и заключительный контроль (семестровые и государствен­ные экзамены). Количество экзаменов, как правило, не должно пре­вышать пяти, а количество зачетов — шести в одну сессию, в том числе, не более двух дифференцированных.

Зачет — итоговая форма проверки результатов выполнения сту­дентами практических, лабораторных, курсовых работ, усвоения ими материала семинарских занятий, практики. Если студент каче­ственно и систематически работал на протяжении семестра, препо­даватель может поставить ему зачет «автоматически».

Экзамен сдается по билетам, утвержденным кафедрой. Опытные преподаватели проводят экзамены в форме бесед. Можно проводить экзамен с «открытым учебником», рассчитанный на проверку уме­ния найти необходимую информацию, пользуясь дополнительной ли­тературой.

Курсовые работы (проекты) студенты защищают на заседаниях кафедр или перед специальными комиссиями.

Государственные выпускные экзамены принимает государ­ственная экзаменационная комиссия. Кроме того, студенты защища­ют дипломные работы.

Главным недостатком оценки знаний являются: репродуктивный характер и субъективизм оценки. Преодолению их может способ­ствовать тестовый контроль. Слово «тест» — испытание, проба, эксперимент, проверка.

Тест — подготовленный в соответствии с определенными требо­ваниями комплекс стандартизованных заданий, которые позволяют выявить у участников тестирования компетенции. Тесты предвари­тельно поддаются определенной оценке по установленным критери­ям. Их классифицируют:

1) по целевым, функциональным и смысловым признакам (кон­статирующие, диагностирующие, прогностические, тесты текущего, итогового, заключительного контроля; для определения уровня зна­ний, определяющие нормы знаний, стандартизированные и нестандартизированные);

2) по формальным признакам (выборочные тесты, альтернатив­ные, на скорость, на трудность, с использованием технических средств обучения).

Тест состоит из информационной части (объяснения, как пользо­ваться с примером выполнения теста) и операциональной. С помощью теста за короткое время можно определить знания у большого коли­чества студентов. Но при тестовом контроле имеются и недостатки:

1. Возможность случайного выбора правильного ответа.

2. Недостатки психологического характера (стандартизация мышления без учета уровня развития личности).

3. Организационно-методические показатели — длительное время для их составления, необходимость высокой квалификации составителя.

Для этого можно составить всего 4—5 нариантов. После опроса необходимо делать анализ и выводы для улучшения контроля. Сле­дует различать критерии и нормы оценки.

Критерии оценки — те положения, учет которых является обя­зательным при выставлении гой или иной оценки.

Норма оценки — описание условий, на которые должен опирать­ся педагог, выставляя оценку (характер освоения известных знаний, качество выявленных знаний, логика мышления, аргументация, по­следовательность, культура речи, степень владения навыками).

Оценку «отлично» заслуживает тот студент, который выявил всесторонние систематические и глубокие знания материала, умение свободно выполнять задания, знаком с основной и дополнительной литературой; освоил взаимосвязь основных понятий, проявил твор­ческие способности в понимании и использовании материала.

Оценку «хорошо» заслуживают студенты, которые выявили пол­ное знание учебной программы, успешно выполняют предусмотрен­ные программой задания, освоили основную литературу.

Оценку «удовлетворительно» заслуживает студент, который выявил знания основного материала в объеме, необходимом для дальнейшего обучения и будущей работы по профессии, ознакомил­ся с основной литературой, рекомендованной программой.

Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, который выявил пробелы в знаниях основного учебного курса, допустил принципиальные ошибки при выполнении предусмотренных програм­мой заданий.

Объектом оценки должны быть структурные компоненты учеб­ной деятельности, а именно:

Содержательный компонент — знания об объекте изучения (представления, понятия, правила, требования к результату), объем знаний, предусмотренный программой; полнота, правильность, ло­гичность, вербализация.

Операционно-организационный компонент — действия, способы действия (умения, навыки), умственные (сравнения, абстрагирова­ния, обобщения), общеучебные (планирование, организация, пользо­вание учебником).

Эмоционально-мотивационный — отношение к учебе (характер и сила, заинтересованность, действенность, постоянство).

Эти качества кладутся в основу определения уровня учебных достижений в баллах.

В педагогической литературе критериями оценки учебных дости­жений студентов определяются следующие:

социальные (активность в жизни, участие в общественных организа­циях, урегулирование конфликтов, самостоятельное принятие решений);

иоликультурные (умение достичь консенсуса, решать разные вопросы: национальные, религиозные);

коммуникативные (высокий уровень культуры общения, знание языков);

информационные (умение находить информацию с помощью со­временных средств поиска, критически ее осмысливать); саморазвития и самообразовании; способность к творчеству.

Распространяется рейтинговая система образования, то есть накопление баллов за определенный период обучения и за разносто­роннюю деятельность. Она отражает не только качество знаний и умений, но и точность в работе, активность, самостоятельность, творчество. Проводится периодическое ранжирование студентов. Оно стимулирует работу студентов, оценивает качество и полноту освоенного материала. Объем освоенного материала оценивается по шкале:

70—79% фактического материала — «удовлетворительно»;

80—89% фактического материала — «хорошо»;

89 — 100% фактического материала — «отлично».

Модель рейтинговой опенки учебной деятельности студентов дол­жна состоять из отдельных элементов учебной и творческой дея­тельности, включать мотивационные стимулы, которые по форме отвечают разнообразным мотивационным потребностям и постоянно совершенствуются.

Литература

1. Постанова Верховної Ради України «Про освіту» в1д 23.03.1996 р. № 100а/96ВР.

2. Постанова Кабінету Міністр1в України «Про затвердження положения про освітньо-кваліфікаційніо рівні (ступеневу освіту)» від 20.01.1998 р. №65.

3. Наказ Міністерства освіти України «Про затвердження Поло­жения про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» від 02.01.93 р. № 61.

4. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI сто- Л1ття: стратегія осв1Ти). — К., 1991.

5. Освіта України. Нормативно-правові документи. К.: Міле- ніум, 2001. — С. 7—38, 363—446.

6. Педагогика и психология высшей школы / Отв. ред. С. И. Са- мыгин. — Феникс, 1998.

7. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993.

Содержание

Вступление…………………………………………………………………………... 3

Лекция 1. Педагогика высшей школы как наука и учебная

дисциплина ………………………………………………………………………..4

Лекция 2. Зарубежное высшее образование: проблемы

реформирования и перспективы развития……………………….. 10

Лекция 3. Содержание высшего образования: теория и практика ………………………………………………………………………………………..25

Лекция 4. Организация и управление высшим образованием… 32

Лекция 5. Самообразование как способ повышения эффективности

учебной, научной и профессиональной деятельности

студентов …………………………………………………………………………………46

Лекция 6. Личность студента как субъекта высшего образования

и профессионального саморазвития …………………………………54

Лекция 7. Педагогическая деятельность преподавателя

высшей школы …………………………………………………………………………67

Лекция 8. Педагогическая культура преподавателя высшего

учебного заведения…………………………………………………………….. 72

Лекция 9. Личность преподавателя высшей школы…………. 76

Лекция 10. Структура и логика организации научного исследования по проблемам педагогики высшей школы … 81

Лекция 11. Сущность и специфика учебно-воспитательного процесса в высшей школе ………………………………………….. 102

Лекция 12. Современные подходы к организации

учебно-воспитательного процесса в высшей школе ……….. 107

Лекция 13. Методы обучения и воспитания в высшей школе ………………………………………………………………………………………113

Лекция 14. Формы организации процесса обучения и воспитания в высшей школе ………………………………………….. 119

Лекция 15. Контроль и оценка эффективности

учебно-воспитательного процесса высшей школы ………….. 124

ПАНЬКОВ Анатолій Іванович

НЕТУДИХАТКА Олег Юрійович

ПЕДАГОГІКА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Курс лекцій

Російською мовою

Технічні редактори Р. ЛІ Кучинська, О. В. Стадніченко

Коректор Н. І. Крилова

Підписано до друку 10.03.2006. Формат 00x84/16. Папір офсетний. Гарнітура «Літературна». Друк офсетний. Ум. друк. арк. 7.67. Тираж 200 прим. Зам. № 57.

Видавництво і друкарня «Юридична література» (Свідоцтво ДК Л-г 1374 від 28.05.2003 р.)

65009. м. Одеса, пул. Піонерська, 2. Тел.: 777-48-79. 728-75-45

Паньков А. І., Нетудихатка О. Ю.

П 24 Педагогіка вищої школи: Курс лекцій. — Одеса: Юридична література, 2006.— 132 с.

Рос. мовою.

966-419-012-8.

У представленій роботі висвітлені основні питання, необхідні для вивчен­ня студентами магістерського курсу юридичного навчального закладу за кур­сом «педагогіка вищої школи».

Головною метою є теоретична підготовка студентів до професійно-педаго­гічної, науково-педагогічної діяльності й подальшого самовдосконалення в галузі професійної діяльності юриста.

Текст лекцій відповідає робочій програмі курсу.

_п 4309000000—008 _г ББК 74.58я73

П 419-2006 Без оголош. УДК 378(075.8)