Г.И.Давыдова

Развитие эффективности взаимодействий родителя с ребенком в процессе рефлексивно-диалогического тренинга

Одним из путей культивирования рефлексии является создание условий для прецедентов самопознания, самоанализа в проблемно-конфликтных ситуациях. Выбранная нами рефлексивно-инновационная работа с семьей – рефлексивно-диалогический тренинг – представляет собой один из видов социорефлексики.

Социорефлексика – это совокупность рефлексивно-психологических методов развития личности в системе социально-экономических отношений, т.е. в условиях той среды, которая является смыслообразующей для личности, обусловливающей процесс социализации, становления самооценки, развитие социально-психологических взаимодействий и взаимоотношений.

Наша гипотеза заключалась в том, что эффективный характер взаимодействия в семье определяет характер социализации личности, развитие творческо-социоцентрической направленности, а также выступает функцией социально-психологической защиты подростка в различных условиях неблагоприятного влияния среды.

В качестве показателя эффективности взаимодействий родителя с ребенком мы используем термин плодотворность отношений.

Сила плодотворных отношений – в любви. Сущность материнской любви – забота и ответственность. Материнская любовь не зависит от того, удовлетворяет ли ребенок определенным требованиям, чтобы быть любимым, она безусловна. Не случайно, материнская любовь в искусстве и религии всегда была символом высшей любви.

Забота и ответственность – составные элементы любви, но без уважения и знания любимого человека любовь вырождается в господство и подчинение. Уважение – это не страх и не благоговение; оно предполагает способность «вненаходимости» (М.Бахтин), позволяющую видеть человека таким, каков он есть, понимать его индивидуальность и уникальность, познавать его.

Назначение плодотворных отношений и исходящая из них работа – понимание, как особый тип мышления. Не мышление-сообразительность, как инструмент достижения практических целей, дающий возможность раскрыть те стороны вещей, знание которых необходимо для манипуляции вещами. Понимание позволяет проникать в суть вещей и процессов, вступать в отношения с ними путем постижения их, «извлечения» их смысла.

В ряде экспериментов показано, что деструктивный характер эмоциональной связи ребенка с матерью ведет к разладу его деятельности, обусловливает «отклонение в поведении и острое недовольство взрослым» [12 ]. Исходя из сказанного, эффективный характер взаимодействия матери и ребенка можно определить как особый эмпатийный тип отношений, который проявляется в эмоциональной настроенности матери на постижение эмоционального состояния своего ребенка, транслирование ему чувства уверенности и оптимизма, которое активизировало бы собственные конструктивные переживания ребенка, обеспечивающие преодоление проблемно-конфликтной ситуации. Под конструктивными переживаниями понимается такой эмоциональный отклик личности, который стимулирует его активность, обогащает опыт социальной компетентности. Функция такой эмоциональной связи, как можно полагать, будет заключаться в обеспечении своего рода «дистанционной защиты» от деструктивных переживаний, чувства поддержки в эмоционально неблагополучных ситуациях, а также ситуациях, так называемого, личностного выбора.

С позиции рефлексивно-диалогической психотерапии (Давыдова Г.И., Семенов И.Н.) позитивные личностные изменения связаны с интеграцией самооценки, расширением ценностно-смысловой структуры «Я», развитием направленности личности. Исходным пунктом рефлексивной диалого-терапии является диалогическая процедура взаимодействия, связанная с коррекцией и развитием чувства самоценности диалогента Коррекция самоценности происходит в пространстве «квазирефлексивного» взаимодействия, где диалогент дополучает недостающую рефлексивную функцию в виде разного уровня развернутого (метрического, «здесь и теперь») вида отношений.

Особым психотехническим [8] средством коррекции отношений является механизм обеспечения «чувства поддержки». Чувство поддержки, являясь самоценным переживанием, формируется в процессе воспитания и соответствует характеру взаимодействия родителя с ребенком, определенному механизму поддержки. Чувство поддержки лежит в основе развития самоотношения личности в процессе рефлексивного саморазвития человека, являясь противовесом в ситуациях проблемно-конфликтного преодоления.

При определенных условиях воспитания и определенном образе жизни формируется инвариантный тип самоотношения (направленности личности). Так, в условиях, связанных с гиперопекой (или наоборот, с недостатком внимания) формируется эгоцентрический тип самоотношения. В критических ситуациях для подростка с такой направленностью личности чувство поддержки связано с потребностью в безопасности, безусловном принятии и защите.

Механизм поддержки, основанный на одобрении в сравнении с другими формирует характер самоценности по принципу «зато»: «Ничего не расстраивайся, Сидоров еще похуже тебя будет». Гонимый страхом неодобрительного сравнения, подросток с нормоцентрическим типом самоотношения испытывает трудности всякий раз, когда кто-то другой преуспевает. И тот и другой типы самоотношения обусловливают кризисный тип существования для подростка, поскольку обеспечивают только функционирование личности в привычных типовых ситуациях, но не обеспечивают адекватного регулирования поведения в ситуациях проблемно-конфликтных, требующих переосмысления стереотипов опыта.

Такое переосмысление, с одной стороны, требует возвращения к основаниям собственных действий – к своей спонтанности, Я-идентичности, позитивному самовосприятию, с другой, творческая – социоцентрическая- направленность личности, связана с подключением к целостному, интегральному «Я». Это связано с отказом от привычной инструментальности «Я», метрическим повышением ценностей, расширением смыслов.

Целью рефлексивно-диалогического тренинга является процесс развития направленности личности, целостности самоотношения, пространственно-временных и структурно-динамических функций самооценки.

К ним следует отнести:

1) Самоопределение по отношению к эмоциогенной (проблемно-конфликтной) ситуации.

Функция самоопределения связана с выбором субъективной позиции по отношению к проблемно-конфликтной ситуации, актуализацией потребностей и смыслов.

2) Осознание своих намерений, взвешивание «за» и «против». На этой стадии человек признает наличие проблемы, но готовность действовать требует осмысление разных возможностей достижения цели, поиска оптимального поведения. Уровнем намерений, в конечно счете, определяется результат взаимодействия.

3)Осознание целостности «Я», ценностное отношение к происходящему, оценка своей способности действовать по-разному, «возвращение» к основаниям собственных действий.

Эта функция осуществляется за счет обращения к разным сторонам отношений: к себе – к другим – к окружающему миру, к разным сторонам своей личности (сильным-слабым и к себе в целом: Я-«в прошлом» - Я-«в будущем» – Я-«в настоящем»), в том числе собственным экзистенциальным основам, жизненным принципам, их основной направленности - на созидание или на разрушение, для самоутверждения или взаимопонимания.

4) Осознание цели, смысла «здесь и теперь», дифференциация и обобщение знаний о себе на разных уровнях самовосприятия: чувственно-мысленно-поведенческом, осознание собственных мотивов и целей за счет переосмысления стереотипов своего сознания, их объективизация, растождествление с неосознанными установками и оценками, активизация субъективного смыслопостроения и смыслоосознания за счет проживания противоречий.

5) Выбор способов самоосуществления, планирование на основе информации о средствах, имеющихся в данный момент и прогностически необходимых для решения задачи, поиск ресурсов (при необходимости возвращение на предыдущую стадию).

Иногда субъект ошибочно приравнивает свои предполагаемые действия к реальным изменениям, в результате чего упускается из виду необходимость активной работы по преобразованию и усилий, направленных на получение результата (поступок). Таким образом, вместо реальных изменений, чертой этой стадии может быть их модификация.

6) Осознание своей ответственности за результат. Достигнуты определенные результаты в решении проблемы, требуется волевое действие, связанное с реализацией принятого решения. Получение некоторого конкретного результата или совершение поступка, подтверждающего реалистичность намерений и обязательств, организация внутреннего ролевого полилога, апелляция к интересам значимых других, их отношениям, экзистенциальным ценностям самого субъекта.

Логика построения сценария рефлексивно-диалогического тренинга описывается структурно-функциональной схемой развития самооценки, моделирующей рефлексивный потенциал преодоления личностью проблемно-конфликтной ситуации, когда каждой функции отводится специальное время.

Двуплоскостная природа рефлексивно-диалогического взаимодействия включает, с одной стороны, безоценочное отношение к личности, с другой – использование эффективных способов оценки и регуляции состояния самоценности личности.

Процесс рефлексивного взаимодействия строится на постепенном перенесении диалога из области изменений в способах взаимодействия ведущего и диалогента в область внутреннего диалога личности, изменения собственного ценностного отношения, содержательного изменения структуры самооценки за счет перенесение «центра тяжести» в рамки внутреннего мира, «углубления» значимости ситуации. Изменение Образа Я и Я-концепции, конструктивное изменение самооценки личности, адекватно регулирующей обращение к желаниями и чувствами происходит в рамках рефлексивно-диалогического процесса с помощью рефлексивной поддержки – личностно-ориентированного дозированного подкрепления переживания успеха. Человек лучше мотивирован, если уже с самого начала принимаются во внимание его индивидуальные проблемы и потребности.

Основные компоненты процесса рефлексивно-диалогического взаимодействия объединяются в целое на основе фазово-циклической модели взаимодействия, предполагающий характер движения по «шаговому» принципу. Положительный опыт рефлексивного взаимодействия меняет динамику самооценки, позволяет формировать реалистическую Я-концепцию, рефлексивная поддержка имеет целью подкрепление активного поведения в процессе преодоления проблемно-конфликтной ситуации, способности к успешному общению (с любым социальным партнером), инициации к творческому взаимодействию.

Процесс преодоления субъектом проблемно-конфликтной ситуации можно представить в виде одного рефлексивного цикла из шести фаз побуждение, намерение, ценность, замысел, план, результат (поступок).

Личностные функции, обеспечивающие протекание рефлексивно-инновационного процесса (побуждение, намерение, ценность, замысел, план, результат), являются элементами поведения человека в проблемно-конфликтной ситуации. Характер этих функций связан с содержанием направленности личности.

С фазовым развитием рефлексивно-инновационного процесса связано важное свойство динамики личностно-интеллектуального поиска: каждая следующая фаза в пред кульминационный период оказывается более целостной по компрессии отображаемых и подразумеваемых содержаний относительно предыдущей. В после кульминационный период (стадия реализации замысла) каждая последующая фаза мыслительного процесса оказывается частным моментом предыдущей и соответственно менее целостной.

Педагогически значимым в процессе рефлексивно-диалогического тренинга является процесс репрезентативного моделирования ситуаций жизнедеятельности, с максимальной полнотой и учетом актуально значимых отношений. Эти ситуации имеют проблемно-конфликтный характер и требуют рефлексивного переосмысления и активных деяний для своего преодоления. Метод рефлексивно-диалогического взаимодействия имеет со-бытийную основу, эмоционально-когнитивно-поведенческий ресурс.

Одним из важных выводов, который дает опыт работы в группе рефлексивно-диалогического тренинга – это необходимость культивирования того (в семье), чему исходно должна отводиться только роль фона и периферии - человеческих отношений. Если стремиться к этому, то из положения «фона» человеческие отношения («высококачественные человеческие отношения» по Роджерсу) проявят свою подлинную сущность свое значение и смысл. Оказываясь силой, помещающей на свое место каждое из совокупности движений души человека, отношения в рефлексивном тренинге обнаруживают себя как подлинная причина происходящих изменений.

Рефлексивно-диалогический тренинг – это социально-психологическая форма развития рефлексивных и творческих способностей, основанная на рефлексивно-инновационных приемах развивающих личность в процессе диалогического взаимодействия участников. Один из основных приемов рефлексивно-диалогической практики - это ее инновационная открытость по отношению к каждой практической задаче развития, другой – использование рефлексивной поддержки, обусловливающей развитие личностного смысла, а также экологичность изменений происходящих в рефлексивно-диалогическом процессе.

Выбор конкретного метода (техники) основывается, прежде всего, на соображениях удобства применения, экономичности и доступности для участников. Так, применяемый метод должен отвечать требованию субъективной адекватности и соответствовать ожиданиям личности, возможностям осмысления, интеллектуальному и образовательному уровню. Не менее значимым является соответствие предлагаемого метода личностным особенностям участников рефлексивной практики, учет эффективности применения директивных или когнитивных технологий, и проч.

В процессе рефлексивного тренинга в разной последовательности решаются задачи актуализации рефлексии, функций рефлексивной самооценки при разрешении субъектом проблемно-конфликтной ситуации; формирования творческого подхода к решению задач, осознания роли своей творческой активности в конструктивном преобразовании ситуации «здесь и теперь»; переосмысления своих деструктивных паттернов взаимодействия в проблемно-конфликтной ситуации, принятие своей адекватной самооценки в проблемно-конфликтной ситуации; осознания целостности своего «Я» (телесные проявления, задатки, способности, ценности, цели, идеалы). Значительное место в рефлексивно-диалогическом тренинге принадлежит развитию самоорганизации и самопознания.

Средствами рефлексивно-диалогического тренинга являются специальные рефлексивно-инновационные процедуры, разработанные в рамках рефлексивной психологии; моделирование проблемно-конфликтной ситуации и ее элементов; использование функций рефлексивной поддержки; специальные задания для выполнения дома; анализ и проживание индивидуальной и групповой рефлексии после окончания определенного этапа работы (конец занятия, «проверка домашнего задания»; диагностические процедуры: анкета, опрос).

Состав участников и продолжительность работы группы определяется конкретной целью тренинга. Рефлексивно-диалогическая модель тренинга, связанная с формированием личностных рефлексивных функций, позволяет использовать ее отдельные элементы, в том числе применять как методы индивидуальной работы.

В среднем, рефлексивно-диалогический тренинг строился в расчете на шесть занятий по пять академических часов каждое.

Настоящее исследование проводилось на базе общеобразовательной школы, в рамках экспериментальной программы повышения творческого потенциала учебно-воспитательного процесса, а также профилактики наркомании в школе (школа №118, г. Москвы).

Обучение в рефлексивно-диалогическом тренинге прошли 26 семей (в составе подросток и мама), всего 52 чел.

Диагностический этап тренинга включал в себя начальную и заключительную диагностику.

: Процедура начального этапа эксперимента состояла в том, что подросток вместе с мамой приглашался в комнату для консультаций. Инструкция была следующей: «Мне необходимо разработать обучающую программу, связанную с развитием навыков эффективного взаимодействия в группе (в том числе в семье). Ваша задача – мне помочь в этом. Сейчас вам предстоит вместе (делается ударение) найти решение творческой задачки – прийти к обоюдной договоренности».

Мы полагали, что в ситуации экзистенциального выбора, связанного с преодолением проблемно-конфликтной ситуации с большей вероятностью могут проявиться характер общения взрослого и подростка, коммуникативные особенности диадического общения, а также семейные стереотипы.

Процесс решения задачи анализировался по двум признакам- формальному и содержательному. Формальный признак связан с оценкой общей тенденции в преодолении проблемно-конфликтной ситуации: конструктивной или деструктивной, а также предпочтительной ориентацией на содержательные или межличностные («отношенческие») характеристики проблемно-конфликтной ситуации (линия мобилизации или опосредования, защиты Я или дискредитации). Конструктивная тенденция связана с активным включением диалогентов в проблемную ситуацию с намерением ее решить, деструктивная – с определенной формой защитного поведения, направленного на уход от решения, на избегание конфликтного состояния, возникающего неизбежно в творческом процессе.

Предлагалось следующая ситуация для совместного решения задачи (задача предъявляется в письменном виде): «Вы являетесь руководителями полетов в космосе. На одном из космических кораблей случилось ЧП – вышло из строя управление и одно индивидуально-спасательное устройство. На борту корабля находятся двое космонавтов. Вам необходимо принять решение о дальнейших действиях в данной ситуации».

В качестве составляющих паттерна эффективного взаимодействия родителя и подростка мы выделили показатель целостности, развернутости взаимодействия, характер его личностных функций, уровень решения задачи, а также определенные поведенческие параметры, связанные с характером эмоционально-чувственных отношений родителя и ребенка в процессе взаимодействия.

Приведем несколько примеров выполнения экспериментального задания

Антон и его мать. (У матери второй брак и от этого брака еще один ребенок. Работает в домоуправлении, ей 35 лет).

Мама придвинула к себе листок с задачей, наморщила лоб: «Ой, это задачка на засыпку! » Обращаясь к экспериментатору: «А полегче у Вас ничего не найдется?» (смеется). Сын, двигая лист с задачей к себе: «Дай посмотреть-то…» (отодвигает задачу к матери). Мама: «Тут какая-то хитрость техническая…может слово лишнее какое-то». Сын (глядя в одну точку): «Ага…найдите лишнюю деталь…задача из Мурзилки». Мать растерянно глядит на сына: «Может быть, ты чего-нибудь знаешь?» Сын (помолчав): «Я не знаю» (отвернулся). Мать, нахмурив брови, двигает к себе листок: «Посмотри внимательней! Надо же соображать! Тут какая-то хитрость…, да?» (смотрит на экспериментатора). Потом обращается к сыну: «Ну, что, давай сынок, чего-нибудь соображай, мы же тут не до вечера будем сидеть!..» Сын, выразительно глядя на часы: «Да мне вообще пора на урок».

Данный пример выявляет деструктивный характер общения с сыном, не связанный с возможностью сотрудничества и готовностью к общению. Такую модель поведения можно охарактеризовать как «формально-отношенческую», внешне (и по отношению к ситуации) не связанными никакими интересами партнеров. Проблемой (фактической) выступает отсутствие готовых решений «в голове» сына. Подросток реагирует симметрично – выходит из ситуации взаимодействия, отстраняется от совместной деятельности.

Павел и его мать. (Отец Павла живет с другой семьей. Мать в гражданском браке, временно не работает, закончила технический институт, 33 года).

Мать, выслушав задание: «Ну, теперь у нас ЧП уже никого не удивишь, никто ни за что не отвечает… Мне тяжело, я человек, который не любит брать ответственность». Смотрит на сына: «Давай ты чего-нибудь придумай».

Павел: «Если одно спасательное устройство есть - можно по очереди спастись. Фильм был такой, сначала одни спасся, потом другой». Мать, задумчиво глядя в окно: «Так, теперь я, да? Ну, я предлагаю собрать группу специалистов – пусть думают, что делать» (смотрит на сына, сдержанно улыбаясь). Павел (подхватывая игру): «Да, надо найти виновников …А сколько они уже времени в космосе?» Мать: «Ну, предположим, год, ну какое это имеет значение…». Павел (вопросительно смотрит на нее) … Мама (выдержала паузу): «А давай предположим, что все закончилось хорошо – принято решение послать спасательный космический корабль и все остались живы».

В данной ситуации складывалось впечатление, что мать с сыном заняты, казалось бы, совместной деятельностью, но находятся каждый во власти своих личных проблем, которые мешают им сблизиться. Скорее, это была имитация взаимодействия, возможность совместного общения их не привлекала, в то же время каждый старался вести себя «по правилам»: сохранить свою самооценку через выбор формально-ролевого поведения (мама – в роли снисходительного критика, сын – хорошего ученика, исполнителя).

Артем и его мать (маме 36 лет, работает в банке, в семье отчим).

Мама, взяла листок с заданием, еще раз внимательно прочитала. Сказала: «Ну, давай, ты будешь первым руководителем, а я вторым». Сын: «Хочешь сказать, что мне опять самому решать?» Мама: «Ну, ты же у меня умный, самостоятельный…тебе и карты в руки…» (улыбаясь, погладила сына по голове). Сын, шутливо выгнув спину: «Да, я такой!». Мама: «Ну, что ж, тебе решать, значит, а я, что бы ни случилось, буду поддерживать любое твое решение на всех уровнях». Сын, внезапно погрузившись в себя, пробормотал: «Что бы ни случилось…это уже почти приговор». Мать (раздражаясь): «Будь мужчиной, тебе не хватает решительности во всем». Сын (с досадой): « Зато тебе только бы шашкой помахать». Мама, повернувшись к экспериментатору: «Ну, вот и поговорили!» Сын, подхватил: «Все обиделись и разошлись!» Мама: «Ну, понятно, опять я виновата, что у нас ничего не получилось». Сын: «Ну, что ты, мамочка, ты у меня самая лучшая!».

В данном примере можно отметить отсутствие эмпатийного характера реагирования матери, «отгороженность» от настоящих чувств сына собственными эмоциональными стереотипами. Вместе с тем, отмечается стремление угодить сыну, подбодрить, однако закрытая позиция, собственные блокирующие установки матери мешают адекватно взаимодействовать с сыном. Неровность ее собственного самочувствия не позволяет глубоко проникнуть в переживания сына, она оказывается глуха к его истинным чувствам. Поэтому мать больше реагирует на внешние признаки поведения сына (хочет видеть его инициативу, решительность, способность брать на себя ответственность), нежели на то, что он чувствует на самом деле.

Функционально-рефлексивный анализ описанного поведения диалогентов позволяет характеризовать его как взаимно блокирующее. В данном случае, с одной стороны, можно зафиксировать функции, связанные с уклонением от действия, обессмысливанием проблемной ситуации, направленностью на себя, самоотрицанием, низкой самооценкой. С другой стороны, поведение сына в проблемно-конфликтной ситуации разворачивается по линии дискредитации: самоподтверждения состояния одиночества и одновременно самооценки «Я-особенный», отчуждения и отстранения, неискренности и манипулирования («Ты у меня самая лучшая!»).

Результаты методики позволили увидеть разные стили материнского поведения в проблемно-конфликтных ситуациях.

В первом случае, мы отмечали у матери слабую («щадящую») позицию по отношению к ребенку, окрашенную, возможно, чувством вины перед ним. Мать старается «все сделать сама», предугадать его желания, запросы, но не всегда хорошо представляет, что ему нужно, чем вызваны его упрямство, своенравие. Сына, в данном случае, отличает зависимая форма поведения: он располагается слева от матери, ее попытки предоставить ему самостоятельно действовать, воспринимает как отчуждение.

В других случаях избирается категоричный стиль отношений с подростком, действия его регламентируются, ограничиваются и программируются в соответствии с представлениями матери о должном поведении сын (дочери). При этом способы воздействия однообразны: запреты, требования, приказы и вынуждения. Протесты, естественные чувства игнорируются, переживания мало берутся в расчет.

Мы выделили шесть основных способов взаимодействия взрослого и подростка: адаптивно-стереотипное, стандартно-целевое, субъективно-личностное взаимодействие, представляющие собой конструктивную тенденцию в решении задачи и деструктивно-стереотипное, деструктивно-целевое и деструктивно-субъективное взаимодействие соответственно связаны с деструктивной тенденцией. Линии «мобилизации и «опосредования» (в эффективном взаимодействии) и «защиты Я» и «дискредитации» (в деструктивном) связаны с содержательной или межличностной (отношенческой) ориентацией.

Таблица 1