Тема 12. Педагогическая этика преподавателя. Особенности педагогического общения.

1. Педагогическое общение. Особенности педагогических ситуаций.

2. Способы взаимодействия с учащимися. Этика взаимоотношений

3. Поведение в конфликтных ситуациях.

4. Стили педагогического общения.

5. Уровни и этапы педагогического общения.

6. Педагогическое управление.

7. Барьеры и трудности педагогического общения.

.

1.Педагогическое общение – определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Педагогическое общение является основой формой осуществления педагогического процесса.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений и навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В общении происходит становление индивидуальности как учащихся, так и педагогов. Личностный смысл представляет собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Личностный смысл в сознании человека обретают понятия, действия, нормы, роли, ценности и идеалы.

Взаимодействие с учениками учитель организует через разрешение педагогических ситуаций.

Педагогическая ситуация – кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону). Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т.е. видимое поведение; и взаимоотношения – скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции). Отношения наиболее устойчивы и определяют взаимодействие.

Простые педагогические ситуации – разрешаются учителем без встречного сопротивления учеников через организацию их поведения в школе.

Сложные педагогические ситуации – эмоциональное состояние учителя и ученика, характер сложившихся отношений с соучастниками ситуации.

Фазы протекания педагогической ситуации:

1. конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации;

2. ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства и последствия, т.е. направление перестройки сложившихся ранее отношений. Эта фаза носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность достойного ответа и т.д.)

3. относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в 2-х направлениях – улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Если ученик по отношению к учителю бросил вызов, значит, у него есть на это пока непонятная потребность. Нужна профессиональная «педагогическая зоркость», чтобы за одним фактом увидеть сложные процессы актуализации личности и вовремя вмешаться в их развитие.

2. Конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Поспешность в оценках поступка часто приводит к ошибкам, вызывает возмущение у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Виды ПС и ПК:

• Деятельности – по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности.

• Поведения – по поводу нарушения правил поведения в школе и вне ее.

• Отношений – в сфере эмоционально-личностных отношений учителя и учащегося, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

• Мотивационные – возникают по причине слабой мотивации учеников (причины: учитель и ученики разобщены, противопоставлены, имеют разные цели и разную направленность.

• Недостатки организации обучения в школе (4 конфликтных периода в школьном обучении – поступление в школу, переход в средне звено, окончание 9 классов, окончание школы).

• Конфликты взаимодействий (учащихся между собой, учителя и учащегося, педагогов между собой и с администрацией)

Структура педагогического конфликта :

1. внутренняя и внешняя позиции участников.

Внутренняя позиция – цели, интересы, мотивы (непосредственно влияет на ход конфликта, находясь за «кадром», и часто не проговаривается).

Внешняя позиция – речевое поведение конфликтующих; отражается во мнениях, точках зрения, пожеланиях.

ЦЕЛЬ – ЗА ВНЕШНИМ ВИДЕТЬ ВНУТРЕННЕЕ.

2. объект конфликта – для участников может быть различен. РЕШЕНИЕ - объединение объектов.

3. сфера конфликта – деловая или личностная. Надо конфликтовать культурно, не переходя на личности, т.е. не затрагивая личностных качеств, критикуя действия и поступки

4. динамика конфликта:

   • стадия нарастания

   • стадия реализации

   • стадия затухания.

«Блокировать» развитие конфликта можно на стадии возникновения, эффективный способ – перевести его из плоскости коммуникативных взаимодействий в плоскость предметно – деятельностную, связанную с трудом, чтобы «отрицательная энергия» израсходовалась .Воспитательная коррекция эффективна на стадии затухания. когда произошла разрядка напряжения и участники 2выплеснули» свои эмоции. В этот период они готовы к позитивным изменениям, у них возникает чувство виноватости, сожаления и даже раскаяния.

Особенности педагогического конфликта:

• профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации: ведь школа- модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми.

• участники конфликта имеют различный социальный статус, чем и определяется их разное поведение в конфликте.

• разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении.

• различное понимание событий и их причин участниками, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а учителю справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму.

• присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю.

• профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя ответственность и инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности.

• всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которую включаются другие ученики.

• конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Причины конфликта:

1. малая возможность учителя прогнозировать на уроке поведение учеников; неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход урока, вызывает у учителя раздражение и стремление любыми средствами убрать «помехи»; недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего обстановке тона обращения.

2. свидетелями ситуации являются другие ученики, поэтому учитель стремиться сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию до конфликта.

3. учителем оценивается не отдельный поступок ученика, а его личность, такая оценка часто определяет отношение к ученику других учителей и сверстников.

4. оценка ученика нередко строится на субъективном восприятии его поступка и малой информированности о его мотивах, особенностях личности, условиях жизни в семье.

5. учитель затрудняется провести анализ возникшей ситуации, торопится строго наказать ученика, мотивируя это тем, что излишняя строгость по отношению к ученику не повредит.

6. немаловажное значение имеет характер отношений, которые сложились между учителем и отдельными учащимися; личностные качества и нестандартное поведение последних является причиной постоянных конфликтов с ними.

7. личностные качества учителя (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность); настроение учителя, отсутствие педагогических способностей, интереса к педагогической работе, жизненное неблагополучие, общий климат и организация работы в педагогическом коллективе.

Анализ педагогической ситуации:

• описание ПС, конфликта, поступка (участники, место возникновения, деятельность участников);

• что предшествовало возникшей ситуации;

• какие возрастные и индивидуальные особенности участников проявились в их поведении;

• ситуация глазами участников;

• личностная позиция учителя в возникшей ситуации (отношение к ученику), реальные цели во взаимодействии с учеником (чего хочет);

• что нового узнал учитель об ученике из ситуации, поступка;

• основные причины возникновения ситуации или конфликта и его содержание (конфликт деятельности, отношения или поведения);

• варианты погашения, предупреждения и разрешения ситуации, корректировка поведения ученика;

• выбор средств и приемов педагогического воздействия и определение конкретных участников реализации поставленных целей в настоящее время и на перспективу.

Методы разрешения конфликтов.

в конфликтной ситуации учитель может направить свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае, разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми, устранение различных недоразумений, недомолвок, несогласованности. Выйти за границы своего «Я» и приблизиться к внутреннему «Я» другого не просто.

Способы, помогающие понять другого:

• проекция – постановка себя на место другого. Возникает опасность собственные мысли и чувства принять за мысли и чувства другого. Совет: ставя себя на место другого, проверяйте свои схемы, сопоставляйте действия и поведение человека с собственными представлениями о нем.В случае несоответствия – изменяйте представление.

• эмпатия –вчувствование во внутренние переживания другого. Эффективна, если доверяешь интуитивному ощущению без интеллектуальных интерпретаций.

Во втором случае, разрешение конфликтной ситуации достигается путем сохранения спокойствия и стабильности. Если один из участников сохраняет сдержанность, то и другой лишается возможности начать конфликт.

Посредничество в конфликте.

Деятельность посредника – сблизить участников, развить и укрепить конструктивные элементы в их общении и взаимодействиях, облегчить улаживание конфликта. Нельзя принимать точку зрения одного из конфликтующих, необходимо остаться нейтральным к объекту конфликта. Важно сохранить спокойное, сбалансированное и доброжелательное настроение и не попасть под воздействие негативных эмоций учащихся.

4 шага методики улаживания конфликта:

• найдите время, чтобы поговорить.

• спланируйте организацию.

• дайте выговориться.

• заключите соглашение.

Корректное решение конфликтных ситуаций – необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя. У педагога должно быть развито социальное мышление.

Правила социального мышления:

1. НЕ пытайтесь за каждым отрицательным поступком учащегося видеть только отрицательные мотивы.

2. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

3. Учащиеся склонны охотнее выполнять распоряжения учителя при опосредованном способе воздействия (через возбуждение интересов, потребностей и мотивов).

4. Учащихся можно изменить к лучшему при помощи специальных приемов оценки его личности.

5. Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет (если она хорошо организована).

6. Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижает напряжения в общении.

Правила воздействия на учащегося в конфликтной ситуации:

• «Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию» Д.Карнеги.

• «Задержка реакции».

• «Перевод реакции» (незамечание).

• «Рационализация ситуации» (использование юмора).

• «Парадоксальная реакция» (использование коварного замысла сорвать урок с пользой для урока).

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) ком­муникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические си­туации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных пе­реживаний педагога и педагогически целесообразных пе­реживаний, способных повлиять на студентов в требуе­мом направлении;

10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

— «ПРИСПОСОБЛЕНИЯ» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- «ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

— усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (вследствие возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия

Культура педагогического общения – уважение ребенка. способность увидеть в нем личность.

• Суть детской дисциплины заключается не в подавлении детских шалостей, а в преобразовании их.

• Надо видеть себя в детях, чтобы помочь им стать взрослыми.

• Надо принимать их как повторение своего детства, чтобы совершенствоваться самому.

• Надо жить жизнью детей, чтобы быть гуманным педагогом.

• За конкретным поступком видеть мотив.

• Постараться называть по имени, каждый считает свое имя лучшим словом в своем лексическом запасе.

• Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых – «эмоциональный слух».

• При восприятии слов он реагирует сначала на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного, никогда не попрекать родителями.

Воспитательный процесс прекращается с того и того момента, пока ребенок не поймет, почему с ним так поступили, и пока он озлоблен, что с ним так несправедливо поступили.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

Выделяют следующие стили педагогического общения (В. А. Кан-Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (студенты) бук­вально по пятам ходят!» Причем в высшей школе инте­рес в общении стимулируется еще и общими професси­ональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно пред­полагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совмест­ной учебной деятельности. Однако при этом следует из­бегать панибратства. Особенно это касается молодых пе­дагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространен­ным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отно­шения учитель — ученики. Но это не означает, что уче­ники должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, анти­гуманная, вскрывающая педагогическую несостоятель­ность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых препо­давателей, стремящихся к популярности. Такое общение •обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет. Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистема­тичность в учебном процессе из-за постоянной конфронта­ции; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - «Руководитель групповой дискуссии». Глав­ным в "учебно-воспитательном процессе считает достиже­ние согласия и установление сотрудничества между учащи­мися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - «Генерал». Избегает всякой двусмысленно­сти, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекослов­но подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - «Менеджер». Стиль, получивший распрост­ранение в радикально ориентированных школах и сопря­женный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стре­мится к обсуждению с каждым учащимся смысла решае­мой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельно­сти не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя груп­повых усилий, для которого главное — конечный резуль­тат, блестящий успех, победа.

«Модель VII -- «Гид». Воплощенный образ ходячей эн­циклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все воп­росы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техниче­ски безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложен­ное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не" потребностей учащихся.

ЭТАПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Этапы педагогического общения включают: 1) прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе; 4) анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осуще­ствляется планирование коммуникативной структуры бу­дущей деятельности, соответственно а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности самого педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», — отмечал В.А. Сухомлинский

Второй этап. Это начальный период общения, организа­ция непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью избранных на предварительном этапе методов работы.

Педагог выступает как инициатор общения; от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать ауру притягательности* ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения

Третий этап — управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны быть адекватны. Только тогда будет эффективна совместная работа "преподавателя и учащихся. Следовательно, кpoмe дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психологических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучения.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры лекции, т. е. использование элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т.п., установление определенной логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала. Оптимальное сочетание таких приемов обеспечивает психологический контакт, а, следовательно, реальное включение учащихся в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблемного обучения, которому необходимы, как никакому другому, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью учащихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотношений на основе увлеченности совместной творческой деятельно-

5. Единство делового и личностного аспектов,/обеспечивающее не только информационный строй лекции, но и самовыражение личности педагога. Оно придает лекции мировоззренческую направленность, повышает эффективность любого вида учебной работы

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспечивает настрой учащихся на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает " мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение не только выполняет функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию про­грессивной направленности и мировоззренческих позиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоя­щее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения; 2) овладение процедурой и «технологией» педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации, постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

• высокий — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

• средний;

• низкий — характеризуется отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, подробно изученным Б. Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные -- одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

• отрицательные — замечание, насмешка, ирония, упрек, угроза, оскорбление, придирка.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

• Модель диктаторская («Монблан») – преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.

• Модель неконтактная («Китайская стена»} — близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно и преднамеренно возведенного барьера. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю

• Модель дифференцированного внимания _(«Локатор») - основана на избирательных отношениях с обучаемыми.] Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель — коллектив студентов, она меняется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная («Тетерев») — заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоцио­нальную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная («Гамлет») — противоположна "по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования («Робот») — взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие; низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная («Я — сам») — учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствии: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия («Союз») — преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель — наиболее продуктивная.

Педагогическое управление.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, раз­витие способности прогнозировать поведение друг друга и

2} разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и вза­имодействия связано с накоплением и правильным обоб­щением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности,»сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играет психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися:

1. автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

2. авторитарный (властный стиль руководства) допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

3. демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение «на равных»;

4. игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

5. попустительский, конформный стиль проявляется в случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

6. непоследовательный, алогичный стиль — преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность - педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внеш­ние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивную и негативную.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос, при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядам в ходе занятия и т. п. Специаль­ные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезнен­но переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

КАКИЕ КОММУНИКАТИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ СПОСОБСТВУЮТ УСПЕШНОМУ ОБЩЕНИЮ?

Установлению оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование следующих коммуни­кативных приемов:

• приемы профилактики и снятия блокирующих коммуни­кативных аффектов (коммуникативной заторможеннос­ти, неловкости, подавленности, скованности, неуверен­ности в общении);

• создание на занятии атмосферы защищенности при об­щении студентов с преподавателями;

• одобрение, поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту участия в диалоге;

• одобрение практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;

• поощрение устных ответов по собственной инициативе студентов;

• создание щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной заторможенностью;

• недопущение действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность товарищей на за­нятии.

Приемы оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

• • оказание своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении высказываний;

• • разъяснение смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;

• - обучение (прямое и косвенное) коммуникативным при­емам, технике выступления и общения;

• - подчеркнуто позитивная критика (если таковая необхо­дима) поведения студента в диалоге с преподавателем;

• - демонстрация вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;

• - оперативное предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;

• • предоставление студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».

Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:

• • прямое побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на занятии;

• • мотивирование перед группой поощрения студентов за проявленную инициативу;

• • критика собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;

• ;• «игровая провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе. Докажи ему, что ты действительно прав...»).

Основные психолого-педагогические приемы обучения сочетаются при оптимальном педагогическом общении.

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышле­ния и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добить­ся только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал — запомнил — пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами — осмыслил — запомнил — способен оформить свою мысль словами — умею применить полученные знания в жизни».

КАКОВЫ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ПРИЧИНЫ НЕЭФФЕКТИВНОГО ОБЩЕНИЯ?

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная — педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная — организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая — сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая — показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-коррегирующая — реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная — организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогиче­ского общения между преподавателем и обучаемыми

• педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

• студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

• действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

:• преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студен­та, унижает его достоинство;

• студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, — всего коллек­тива.

КАКИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА НУЖНЫ ПЕДАГОГУ ДЛЯ ОБЩЕНИЯ С АУДИТОРИЕЙ?

Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога - следующих психологических качеств и способностей:

1) интерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и.правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

5) умение_.управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, "мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к спонтанности (неподготовленной комму­никации);

7) умение прогнозировать возможные педагогические си­туации, последствия своих воздействий;

8) хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения_эффективности воздействия:

«приспособления» — система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

• «пристройки или достройки» — приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

• усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения:

1) естественный тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации («не заметить»);

4. непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять собой или скрывать свои чувства;

6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия.

Вопросы для самоконтроля:

1. В чем суть педагогического общения?

2. Дайте характеристику педагогической ситуации и ее фаз.

3. Какие существуют основные виды педагогических конфликтов?

4. Что представляет собой структура педагогического конфликта?

5. Каковы причины педагогических конфликтов?

6. Какие методы разрешения конфликтов существуют?

7. Перечислите правила социального мышления.

8. Какие качества педагога важны в педагогическом общении?

9. Перечислите стили педагогического общения.

10. Каковы этапы педагогического общения и их последствия?

11. Какие средства повышения педагогического воздействия вы знаете?

12. В чем суть педагогического управления?