Методика выполнения задания

Цель эксперимента — использование метода планомерно-по- этапного формирования для исследования станоапения внимания У младших школьников.

1. Путем наблюдений одного-двух занятий детей данного клас­са, опроса учителя и констатирующего «среза» (I серия экспери­мента) выяснить содержание и строение действий контроля ис­пытуемых (состав и последовательность операций, эффективность), подобрать испытуемых для последующих серий.

2. Провести на материале русского языка II (формирующую) серию эксперимента (9 заданий). Записать структуру действия и необходимую систему ориентиров на карточку (сделать доступ­ную для данных детей схему ООД), которую предложить уча­щимся в качестве средства для ориентировки при выполнении заданий. Установить исходную, материализованную форму конт­роля текста: а) отчеркивание вертикальной чертой каждого про­веряемого слова в предложении, каждого слога в проверяемом слове, б) громкое прочтение написанного слова или слога и его проверка.

3. Подобрать систему заданий, отвечающих задаче обобщения контроля. Наметить формы переноса контроля в умственный план. Разработать приемы сокращения умственного контроля и его ав­томатизации на завершающей стадии формирования.

4. Провести на материале русского языка и «другого» материала III (контрольную) серию эксперимента.

5. Провести на материале «других» задач на «внимание» IV (фор­мирующую) серию.

6. Провести на материале русского языка и «других» задач на «внимание» V (контрольную) серию эксперимента.

Схема эксперимента I. Констатирующая серия — текст № 1	Отобрать из группы «самых невнимательных» (не менее четырех)
II. Формирующая серия — тексты № 2 — 10	Работа с отобранными детьми
III. Контрольная серия — текст № 11, «другой» материал № 1	Работа с отобранными детьми
IV. Формирующая серия — «другой» материал № 2—5	Работа с отобранными детьми
V. Контрольная серия — текст № 12, «другой» материал № 6	Работа с отобранными детьми; обследование в качестве контрольной группы «внимательных» детей

Каждая серия проводится не менее чем с одно-двухдневным интервалом после предыдущей серии. В качестве испытуемых сле­дует отобрать учащихся II —IV классов, которые обнаруживают систематическое невнимание в письменных работах по русскому языку. Этот выбор определяется следующими основаниями. Младший школьный возраст — период формирования различных форм учебной работы. В более старшем возрасте, как показывает практика, труднее переучивать невнимательных детей, так как привычка, своего рода стереотип работать невнимательно стано­вится более устойчивым, с ним свыкаются учителя и сами дети Кроме того, учащиеся II —IV классов легко овладевают необхо­димым для эксперимента методом работы с «учебной карточкой», что для I класса, возможно, оказалось бы затруднительным^I.

Для участия в эксперименте дети могут быть отобраны на ос­нове беседы с учителем и просмотра письменных работ тех школь­ников, которых учитель считает особенно невнимательными, в чьих письменных работах часто встречаются пропуск и подмена букв, слов, повторение одних и тех же букв, слогов и т.п. Обычно такие ошибки появляются при списывании с доски (в классе) или упражнений из учебника (дома, в спокойных условиях). Осо­бенно огорчает учителей неумение детей обнаружить ошибки при проверке своего или чужого текста. Даже настойчивые напомина­ния: «Посмотри внимательно, разве на доске (в книге) так напи­сано?» — не помогают.

Экспериментальный материал. Детям предлагают исправить ошибки в специально подготовленном тексте (№ I):

На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для лтенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлет- ки Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В тра­ве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Этот текст не содержит ошибок «на правила» (за исключением слитного написания прилагательного с предлогом — «нашколь­ной»). Всего в тексте 16 ошибок, искажающих смысл предложе­ния и отдельные слова: подмена слова в предложении — 2; про­пуск слова в предложении — 3; пропуск букв — 3; подмена букв: а) обозначающих похожие звуки — 3, б) близких по написа­нию — 4; слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) — 1.

Аналогичный текстовой материал, содержащий такие же ошиб­ки (всего 12 текстов — см. схему эксперимента на с. 169), должен быть общим для всей группы экспериментаторов (т.е. каждой учеб­ной группе необходимо подготовить еще 11 оригинальных тек­стов). Требование сохранить идентичность экспериментального (текстового и «другого») материала для всей группы эксперимен­таторов обязательно на протяжении всего практикума.

В контрольной серии (III), как показывает практика, испытуе­мые вполне внимательны. Но стоит только ввести задания с «дру­гим» (нетекстовым) материалом, как тут же обнаруживается, что они, как правило, перестают стабильно справляться с задания­ми, требующими контроля. Так, резко возрастает ошибочность при проверке, правильно ли срисован узор, скопировано поло­жение фигур на шахматной доске и т.п. Для установления факта необобщенности контроля испытуемым предлагаются следующие задания («другой» материал учебной группе студентов необходи­мо разработать).

1. Проверь, правильно ли срисован (скопирован) узор. Напри­мер: испытуемому предъявляется более или менее сложный узор- образец, нарисованный на бумаге в клеточку или на гладком ли­сте бумаги, и несколько измененное изображение этого узора. Ученик должен найти и исправить ошибки в изображении.

2. Проверь, правильно ли срисовано (скопировано) положе­ние фигур на шахматной доске.

3. Найди точно такую же картинку среди многих похожих.

4. Проверь, одинаковые ли цифры вычеркнуты на двух карточ­ках.

5. Найди, что неправильно нарисовано на картинке.

6. Найди такую-то цифру или букву (среди многих других, изоб­раженных в беспорядке).

Экспериментаторы одной студенческой группы должны сооб­ща разработать данный материал; приведенный перечень заданий является лишь ориентировочным. В ходе эксперимента можно от­метить, что степень легкости переноса освоения операций на но­вые задания зависит от степени освоения контроля по проверке текста в предыдущих сериях данного исследования.

Экспериментальная работа проводится с испытуемыми инди­видуально. Ко II (формирующей) и последующим сериям при­влекаются школьники (не менее четырех испытуемых, затем они участвуют во II —V сериях), пропустившие при проверке данного текста не менее 30 % ошибок.

В формирующей серии (И) испытуемым должен быть составлен и предложен определенный порядок выполнения операций по проверке текста, своеобразное «правило». Все операции, которые следует выполнить, должны быть выписаны на карточку и прону­мерованы. Это «правило», записанное на карточке, может иметь следующее содержание.

1. Выполни проверку по смыслу.

Читай предложение вслух.

Подходят ли слова друг к другу?

Нет ли пропуска слов?

2. Выполни проверку по написанию.

Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.

Подходят ли буквы к слову?

Нет ли пропуска букв?

В начале работы ученик должен получить необходимые разъяс­нения следующего содержания: «В этом тексте допущены ошибки. Их надо найти и исправить. Ошибки в тексте разные. Есть ошибки в написании отдельных слов, а есть ошибки и другого рода: про­пущены слова или вместо нужного слова написано другое, не­нужное. От этого предложение становится бессмысленным. Чтобы найти все ошибки, нужно работать по порядку, указанному на карточке».

Первоначально выделение слога совершается в материализован­ной форме: каждый слог отчеркивался карандашом вертикальной чертой. Эта операция является обязательной почти во всех случаях, так как большинство испытуемых не умеют выделять слог голосом. Затем выполняется следующее предписание «правила» и т.д.

Можно позволить каждому ученику планировать свою работу: ученик держит в руках карточку с «правилом» и самостоятельно выбирает порядок контроля (проверка написания слов или смыс­ла предложения).

Работая «по правилу», испытуемые должны исправить все ошиб­ки, допущенные в тексте «по невниманию». Следовательно, экс­периментатор может полагать, что намеченные операции действи­тельно необходимы и достаточны для того, чтобы выполнить конт­роль в данном виде учебной работы.

Отчеркивание слогов в словах очень скоро (примерно через 3 — 4 занятия) делает послоговос чтение при проверке текста естествен­ным приемом работы школьника, и он легко начинает выделять слоги одним голосом, без отчеркивания. Поэтому после несколь­ких занятий ученик получает разрешение выполнять проверку без отчеркивания слогов в тексте. Но работа с учебной карточкой про­должается еще некоторое время, пока не станет ясно, что испы­туемый выполняет проверку текста, не обращаясь к помощи кар­точки (не глядя на нее).

С этого момента действие переводится на этап громкой речи и все операции выполняются испытуемым только вслух. Количе­ство ошибок, пропущенных детьми в заданиях формирующей серии, не может превышать в среднем 0,1—0,2 ошибки на одно задание. Если пропущено больше, то проверка повторяется по схеме.

Дальнейшее поэтапное изменение действия протекает следую­щим образом. После того как ученик осваивает действие в гром­кой речи, он получает разрешение выполнять действие в форме речи шепотом, но не пропуская ни одной операции. Затем учени­ку разрешается, выполняя проверку текста, «говорить про себя».

На этом этапе контроль качества проверки выполняется экспери­ментатором в основном по результату проверки отдельных слов, затем — отдельных предложений. И наконец, если на всех этапах контроль протекает безошибочно, ученик получает разрешение проверять весь текст молча.

Таким образом происходит переход действия с этапа на этап. Критерием для перевода действия на следующий этап служит мера его освоения. Если ученик выполняет проверку текста в данной форме уверенно, быстро, четко, вполне самостоятельно и при этом не оставляет ошибок, то считается, что действие на данном этапе достаточно освоено и может быть переведено на следующий этап. Если же при переходе на следующий этап появляются ошиб­ки (т.е. испытуемый пропускает ошибки в проверяемом тексте), то действие возвращается на предыдущий этап.

Разумеется, что даже успешное выполнение работ в экспери­ментальных условиях не гарантирует переноса усвоенных приемов на работу в классе и дома. Объясняется это в основном тем, что в условиях урока учитель не предъявляет учащимся тех же требова­ний, что и в эксперименте, и не предоставляет времени для про­верки письменных работ. Контрольная серия (III), как мы уже отмечали, показывает необобщенность и нестабильность «внима­тельных» действий. Эти возникшие в эксперименте затруднения экспериментатору предстоит устранить в IV (формирующей) се­рии, где необходимо обеспечить обобщение действия контроля относительно ситуаций, в которых этот контроль должен выпол­няться, и «другого» материала. Средства, используемые для тако­го обобщения, могут быть разными, но суть их сводится к одно­му: поставить испытуемых в условия, когда они должны выпол­нять все операции контроля не только в экспериментальных усло­виях, но и на уроках, и в домашних работах, а также при реше­нии задач, ранее ими не решаемых (на «другом» материале).

Для этого, во-п е р в ы х, на экспериментальных занятиях уча­щимся предлагают проверить ошибки не только в специально под­готовленных текстах, но и в своих классных, и домашних рабо­тах, которые учитель (по просьбе экспериментатора) оставит без проверки. При этом ученики должны выполнять действия так же, как и при проверке экспериментальных текстов: отчеркивать сло­ги, если есть необходимость, пользоваться карточкой, на кото­рой дано «правило» проверки текста, «работать вслух» и т.д. Во- вторых, желательно, чтобы учитель пересадил испытуемых на первые парты, напоминал о необходимости проверки и выделял для нее время, требовал выполнения этой работы «по правилу» и вслух (до тех пор, пока дети не научатся проверять текст молча), с отчеркиванием слогов (если они еще не научились выделять слоги только голосом). Экспериментатор может присутствовать на уро­ках и следить за работой детей в классе.Все описанные выше серии были посвящены изучению конт­роля на сравнительно узком материале — проверке текстов по русскому языку. Рамками этого действия ограничивается и отра­ботка контроля по известным нам параметрам. Поэтому в IV се­рии должна быть поставлена задача обобщить действие контроля путем формирования его на разном материале, при этом следует исходить из того, что степень или мера обобщения действия — один из важнейших его параметров, отработка которого необхо­дима для получения полноценного умственного действия. Важно на новом («другом») материале дать возможность испытуемым са­мим перенести и приспособить к «новизне» ранее отработанный способ контроля. Если этого не происходит, то данный способ должен быть привнесен самим экспериментатором и вместе с ис­пытуемым дополнительно отработан.

Материал заданий в этой серии следует варьировать по «пред­метному» и «психологическому» типам, а задания чередовать по принципу контрастности.

Результаты V (контрольной) серии экспериментов, как прави­ло, показывают, что после IV серии обобщение сформированного действия контроля происходит в отношении более широкого клас­са задач. Показателями такого обобщения в эксперименте могут быть: а) самостоятельное планирование работы испытуемыми в заданиях на новом материале; б) более легкое и скорое (для IV серии может оказаться достаточным использование 3 — 4 заданий) освоение новых действий всеми участниками эксперимента. Для выяснения эффективности формирования необходимых действий контрольная серия проводится в двух группах испытуемых: в экс­периментальной (где проводилось формирование) и контрольной (относительно благополучной в отношении внимания выборке де­тей, которые в I — констатирующей — серии показали стабиль­ный высокий результат).

В качестве дополнительного материала для контрольной серии рекомендуется использовать корректурные пробы, в частности кор­ректурную пробу Бурдона. Данную пробу можно использовать для исследования внимания, задавая инструкцию на поиск одной из гласных букв (согласных, определенных букв, определенных букв после заданных букв, слов из одного слога и др.). Для данной пробы принято контролировать следующие параметры действий испытуемых.

1. Концентрацию внимания^I оценивают по формуле К = S/n,

где S — число строк корректурной таблицы, просмотренных ис­пытуемым; п — количество ошибок.

2. Для оценки устойчивости внимания прежняя инструкция со­храняется, но подсчитывается другой показатель (темп выполне-

ния); устойчивость оценивается по формуле A =S/t, где А — темп

выполнения; S — количество знаков в просмотренной части кор­ректурной таблицы; t — время выполнения.

3. Бланк корректурной пробы может быть использован для оцен­ки персключаемости внимания. Инструкция в таком случае пред­писывает вычеркивать различные наборы знаков в четных и не­четных строках корректурной таблицы. Показатель переключаемо-

сти вычисляется по формуле C= S₀/S*100, где S₀ — количество

ошибочно отработанных строк; S — общее количество строк.

4. Наличие спрятанных слов в бланке корректурной пробы по­зволяет оценить избирательность внимания в процессе выполне­ния инструкции: «Найди как можно больше скрытых слов — су­ществительных единственного и множественного числа». Избира-