2) Запорожец а.В. Избранные психологические тру- ды: в 2-х т – м.: Педагогика, 1986. – т.1.

С. 52 – 65, 200 – 215.

Особенности и развитие процесса восприятия

При обыч­ных условиях образ восприятия возникает в созна­нии воспринимающего мгновенно.

А. Мишотт и следом за ним М. Верной обозначили ряд стадий восприятия при повторной тахистоскопической демонстрации объекта: стадию неопределенного осознания, родо­вого объекта, специфического объектам.

В основе возникновения в сознании образов предметов объек­тивной действительности, в частности образов непосредственно вос­принимаемых предметов, лежит материальное взаимодействие субъ­екта с объективной действительностью, его практическая деятель­ность, которая на определенной ступени развития с необходимостью приводит к возникновению деятельности теоретической. Пос­ледняя выступает вначале только как подчиненный момент практи­ческой деятельности человека, однако затем, в процессе дальней­шего развития, становится относительно самостоятельной, хотя и никогда не теряет окончательно связи с породившей ее основой.

Начальный психологический факт, на котором основывается восприятие, есть ощущение. Условия его возникновения специаль­но исследовал В. И. Ленин (1940).

В опытах В. И. Ленина выяснилось, что выработка такого экс­периментального ощущения и его дифференциация возникают зна­чительно быстрее не в ситуации пассивного восприятия рукой соответствующих влияний, а при активном поиске положительно­го объекта и избегании отрицательных воздействий.

Зависимость структуры восприятия от его содержания было предметом исследования Е. В. Гордон (1946). Вопрос о переходе от отдельных ощущений к целостному вос­приятию вызвал многочисленные дискуссии в за­падноевропейской и американской психологии. Представители гештальтпсихологии, в противоположность ассоцианистам, утверждали, что вначале возникает целостное нерасчлененное восприятие, из ко­торого в процессе дальнейшего развития могут вычленяться от­дельные ощущения.

Опыты В. Келера, Э. Иенша, Г. Фолькельта показали, что восприятие на ранних ступенях развития явля­ется более целостным, чем на дальнейших его ступенях развития. Проб­лема целостности или элементности восприятия рассматривалась независимо от его содержания.

Струк­турность восприятия не начальное его качество, а продукт разви­тия. Структурность является производной от развития предметности детского восприятия, т. е. от умения относить отдель­ные ощущаемые признаки к определенному предмету, выступаю­щему в разных условиях освещения, в разных положениях и на разном удалении от наблюдателя.

Именно правильное видение, объединение от­дельных впечатлений в соответствии с определенным предметом есть основа целостности восприятия. Как указывает С. Л. Рубинштейн, ни одно восприя­тие не может быть правильно осознанным вне отнесения его к чему-то внепсихическому.

В процессе восприятия выявляется определен­ный исходный момент, установка, которая возникла в процессе предыдущего опыта субъекта, подобно тому как это имеет место в его практической деятельности.

Для воз­никновения целостного восприятия необходимо сложное сенсорное действие. Оно складывается из системы разных сенсорных функ­ций, связанных между собой в соответствии с воспринимаемым предметом. Не всякое осмысленное действие обеспечивает достаточно четкое восприятие предмета. Для возникновения адекватного, целостного образа предмета необходимо сложное действие, включающее в себя ряд отдельных движений, соотносящихся с определенными особенностями предме­та и между собой. Необходимо возникновение системы операций, которые охватывают собой весь предмет и объединены общей предметной формулой.

Сложные нарушения зрительных восприятий могут воз­никнуть при повреждении лобных частей коры. В основе возникновения субъективного образа целостного предме­та лежит сложное действие органов чувств, которое сформиро­валось в процессе жизни человека и включает в себя ряд сен­сорных операций, соответствующих объективно воспринимаемым предметам и взаимоотношениям различных их качеств и сторон. Оформление этого осмысленного действия восприятия происходит у ребенка сравнительно рано и позволяет ему правильно, ортоскопически воспринимать предмет даже в относительно сложных условиях.

Форму активности, представляющую собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия у ребенка, мы условно назвали содействие — по аналогии с известным термином сопереживание. Мотивы деятельности художественного представления ребенка, которые разворачиваются на основе сказки, имеют противоречи­вый и переходный характер от практической и игровой деятель­ности к собственно эстетическому творчеству и восприятию. Б. М. Теплов (1961) замечает по поводу восприятия музыки ребенком: для ребенка что-то должно приоб­рести практический, жизненный смысл, прежде чем оно приобре­тет для него смысл эстетический.

Развитие восприятия у ребенка можно адекватно понять толь­ко в связи с развитием его личности, в связи с общим развити­ем его деятельности, как развитие, по словам К. Маркса, «орга­нов его индивидуальности».

Далее, в связи с общим развитием личности, усложнением практической и игровой деятельности ребенка, в связи с тем что он фактически учится пользоваться предме­тами человеческого обихода в соответствии с их назначением, его элементарные сенсорные функции преобразуются в сложные действия восприятия, которые охватывают предмет с разных сто­рон и приводят к возникновению в сознании целостного, пред­метного, ортоскопического образа восприятия.

Развитие мышления

Существует определенная последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Вначале формируется наглядно-действенное мышление, вслед за ним наглядно-образное и, наконец, словесное.

Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательс­кой деятельности детей в отношении предметных условий задачи. Г. И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследова­тельской деятельности:

При первом типе («примитивно-хаоти­ческом») ориентировочные реакции на условия задачи отсутствуют.

При втором типе ребенок полностью сосредоточен на цели.

Третий тип ориентировочной деятельности («зрительно-двигатель­ный») направлен на исследование не только цели, но и связанного с ней рычага.

Четвертый тип носит чисто зрительный характер.

Тип ориентировочно-исследовательской деятельности значительно влияет на эффективность решения.

В исследовании Г. И. Минской было установлено также, что опыт, приобретенный ребенком в процессе наглядно-действенного реше­ния задач, необходим для перехода к наглядно-образному и словес­ному мышлению, однако не всякий опыт обеспечивает такой пере­ход. Существенное значение имеет не сам по себе опыт наглядно-действенного решения задач, а то, какая по форме и содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребен­ка в этом опыте.

Развитие рассуждений у ребенка-дошкольника

Мышление ребенка преддошкольного возраста происходит исключительно в наглядно-действенной форме и неотделимо от прак­тической и игровой деятельности, у дошкольника интеллекту­альные процессы приобретают относительную самостоятельность и имеют форму особых теоретических действий-рассуждений.

Ребенок преддошкольного возраста, обобщая наблюдаемые явле­ния, не ставит перед собой специальных познавательных задач. Впервые особая познавательная задача начинает вы­деляться в дошкольном возрасте. Познавательные задачи дошкольника об­ладают своеобразным характером. Интеллектуальную задачу ребенок решает еще не в контексте познавательной или учеб­ной деятельности, как школьник, а в связи с практическими и игровыми моментами. У младших дошкольников вообще имеется тенден­ция превратить интеллектуальную задачу в игровую.

Прогресс в развитии мышления дошкольника предполагает глубокие изменения в характере его деятельности, что связано с появлением новых, познавательных, мотивов, отличных от мотивов игры или практической деятельности. У старших дошкольников форми­руются новые формы интеллектуальной деятельности, которые по­буждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи. У младших дошкольников возникают простейшие формы рассуждения, заключающие в себе как движение мысли от частного к общему, так и элементы дедукции. Однако эти интеллек­туальные процессы возникают у маленького ребенка лишь при определенных условиях. Необходима такая организация деятель­ности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. В этом отношении случайные высказывания ре­бенка о причине каких-либо явлений или его ответы по поводу малоизвестных ему фактов не могут дать оснований для характе­ристики детского мышления.

При благоприятных условиях у ребенка-дошколь­ника формируются довольно сложные формы рассуждения. Посте­пенно он научается самостоятельно мыслить, согласовывать свои суждения друг с другом и с действительностью и не впадать в противоречия. Если ребенок-дошкольник попадает в условия понят­ной, близкой и интересной для него задачи, где он может опираться на наблюдение доступных его пониманию фактов, то у него возникают простейшие виды логически правильного рассуждения.

Правильная самостоятельная дедукция доступна лишь очень немногим детям 3 лет. Заметные сдвиги намечаются у 4-летних детей. В 5-6-летнем возрасте уже больше половины детей справляется с решением подобных задач. Однако успешность решения отдельных силлогизмов различна даже у одних и тех же детей. Это зависит от близости задач детскому опыту, от наличия у детей необходимых общих суждений и степени их насыщенности конкретным опытом.

Формирование дедуктивных умозаключений в дошкольном возрасте стоит в прямой зависимости от доступности ребенку обобщений, лежащих в основе общих суждений, от степени адекватности отражения ребенком тех или иных сторон реальной действительности.

Анализ дедуктивных рассуждений и допускаемых при этом ошибок вскрыл основные этапы формирования дедуктивного мышления у детей до­школьного возраста.

На первом этапе ребенок не оперирует об­щими положениями и свои утверждения либо не обосновывает сов­сем, либо дает им случайное обоснование.

На втором этапе ребенок оперирует общим положением, но оно еще неадекватно отражает действительность. Он пытается обосновать свое решение ссылкой на некоторое обобщение, сделанное по случайным, внешним признакам.

На третьем этапе ребенок оперирует общим положением, в какой-то мере отражающим существенные стороны действительности, но лишь приблизительно, не охватывая всех возможных случаев.

На четвертом этапе ребенок оперирует общим положением, пра­вильно отражающим действительность, делает правильные выводы.

Этапы становления дедуктивных рассуждений имеют много взаи­мопереходов и могут сосуществовать в мышлении ребенка в зависи­мости от глубины его знаний о предметах, по поводу которых он рас­суждает. Переход от первого этапа ко второму принципиально отличается от переходов к следующим эта­пам, ибо здесь возникает новая форма рассуждения — общие рас­суждения и переход от них к конкретным случаям. Переход от второго этапа к третьему и затем к четвертому определяется всё более глубо­ким проникновением ребенка в действительность, изменением основа­ний, на которых строятся общие суждения. Такие переходы от этапа к этапу определяются не непосредственно возрастом ребен­ка, а ростом его опыта, совершенствованием его знаний о предме­тах и явлениях действительности.

К вопросу об особенностях рассуждений детей примыкает воп­рос о понимании детьми дошкольного возраста причинных зависимос­тей.

Даже детям 3—4 лет доступно в известной степени понимание причинности. Существен­ный перелом в понимании причинности наступает приблизительно в 5 лет. Понимание при­чинности в известной мере зависит от особенностей самих явле­ний и лежащих в их основе причинных зависимостей.

В зависимости от возраста детей, имеющегося у них опыта и характера явлений обнаруживаются различные уровни понимания причинности.

Важный момент развития понимания причин — формирование обобщений. На ранних ступенях дети при объяснении ссылаются на единичный аналогичный случай; на следующей ступени их объ­яснения приобретают более обобщенный характер, дети ссылаются уже не на аналогичный случай, а на известное общее положение; наиболее высокий уровень понимания, встречающийся у дошкольни­ков, заключается в том, что они начинают выделять и обобщать в качестве причин явлений связи и отношения, существующие между предметами или их свойствами.

В дошкольном возрасте при соответствующей органи­зации детского опыта и его обобщения ребенком может быть дос­тигнуто понимание действительных причин некоторых физических явлений.

Формирование причинного мышления в дошкольном возрасте про­ходит тем же путем, что и формирование мышления вообще. Первые познавательные задачи выделяются в игровой дея­тельности, и процессы мышления всецело подчинены игровой и прак­тической мотивации. Но впоследствии у старшего дошкольника поз­навательная задача может выступать в своем собственном содержа­нии — как задача овладеть новым знанием.

Ψ Ψ Ψ