5) Эльконин д. Б. Психология игры. – м.: Педаго- гика, 1978. – с. 151–168

ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИГРЫ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Развитие движении, действий и общения со взрослыми на первом году жизни.

Развитие игровой деятельности теснейшим об­разом связано со всем ходом развития ребенка. О возникновении игры можно говорить только после того, как сформировались основные сен­сорно-двигательные координации, создающие возможность манипулировании и действий с пред­метами. Вез умения удерживать предмет и руке невозможно и никакое действие с ним, невозмож­но и игровое действие.

Развитие сенсорных аппаратов с самого начала включено во взаимодействие ребенка с ухаживающими за ним взрослыми и про­исходит в процессе обучения.

Развитие сенсорных систем опережает развитие сферы ману­альных движений. Движения ребенка являются еще хаотическими, в то время когда сенсорные системы становятся уже относительно управляемыми.

Важное значение для последующего развития акта хватания имеют ощупывающие движения руки. В ходе формирования акта хватания связь между зрительным восприятием и движением устанавливается мгновенно.

Можно предполагать, что в основе формирования акта хватания лежит зрительное сосредоточение на объекте. Первоначальное формирование хватания и дальнейшее его со­вершенствование происходят в совместной деятельности со взрос­лым. После образования акта хватания развитие движений перехо­дит в новую фазу. Сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном разви­тии разнообразных повторных движений. Развитие повторных дви­жений начинается с похлопывания по предмету. По мере возникно­вения у ребенка новых движений с предметами и повторные движе­ния становятся все более и более разнообразными.

Т. Л. Розенгарт-Пупко (1948) указывает, что в этом же периоде появляется активное рассматривание ребенком игрушки-предмета, который ребенок держит в руках. Рассматривание предмета по сво­ей природе является также повторным движением глаза по пред­мету, аналогичным ощупыванию предмета рукой.

Повторные и цепные реакции, сопровождающиеся рассматрива­нием предмета, с которым производится манипулирование, и явля­ются основными действиями с предметами ребенка этого возраста. Ребенок тем дольше манипули­рует с предметом, чем больше возможностей для ориентировочно-исследовательской активности он представляет.

В ходе развития повторных действии, рассматривания и цепных действий у ребенка формируются изве­стные представления о свойствах предмета и о возможном результате действий с ним, но это скорее результат манипулятивных дей­ствий с предметом, чем их предпосылка и механизм.

Р. Я. Абрамович (1946) исследовала некоторые дополнительные условия появления преимущественного сосредоточивания на новом. В своих опытах она предъявляла ребенку:

1. простые по форме, но яркие и новые для ребенка предметы;

2. такие же, но хорошо знакомые ребенку предметы, все время находившиеся в обраще­нии;

3. сложные, недостаточно четкие по форме, яркие и новые предметы;

4. такие же, но знакомые по совместной игре со взрос­лыми предметы.

Было установлено, что:

1. слишком знакомые пред­меты, несмотря на яркость и четкость форм, вызывают отрицатель­ное отношение к себе со стороны ребенка;

2. сложный по форме предмет, совершенно незнакомый ребенку, не вызывает сосредо­точения и не замечается ребенком;

3. незнакомые предметы могут привлекать ребенка только в том случае, если они появляются вместе с близким для ребенка взрослым, который будет манипули­ровать предметом перед ребенком, сопровождая свои, действия ре­чью;

4. полузнакомый предмет больше всего привлекает ребенка, а слишком знакомый не привлекает; совершенно незнакомый и не­ясный по форме предмет совсем не привлекает ребенка.

Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребенок (конечно, помимо всякого пред­намеренного желания) ставит предмет во все новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. Как только возмож­ности новизны оказываются исчерпанными, угасает ориентировоч­но-исследовательская активность, а вместе с ней и рассматривание.

Фактические материалы о повторных и цепных действиях ребен­ка на первом году жизни дают возможность характеризовать их следующим образом:

1. Манипулятивные действия на первом году жизни появляют­ся тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слеже­ние, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

2. В связи с формированием активных хватательных движении ориентировочно-исследовательская активность ребенка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протя­жении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже фор­му поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только побуждает активность ребенка по отношению к предмету, но и поддерживает ее. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздей­ствием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипули­рования ими. Исчерпание возможностей новизны ведет к прекраще­нию действий с предметом.

Существенно важным для перехода к формированию предмет­ных действий является изменение типа общения ребенка со взрослыми, наступающее на границе первого года жизни и раннего дет­ства.

По данным исследо­ваний М. И. Лисиной, к концу первого года жизни непосредственное эмоциональ­ное общение ребенка со взрослыми сменяется новой качественно-своеобразной формой, развертывающейся в совместной деятельно­сти со взрослыми и опосредствованной манипуляциями с предмета­ми. Непосредственное эмоциональное общение «ребенок — взрос­лый» сменяется опосредствованным «ребенок — действия с предме­том — взрослый».

Эта новая форма общения с взрослыми является важнейшим условием интенсивного развития предметных действий в раннем детстве. В ней уже имплицитно содержится отношение ко взрос­лому как носителю образцов предметных действий и эмоциональ­ное предвосхищение положительного отношения взрослого к ре­бенку.