4) Эльконин д. Б. Детская психология (развитие ре- бенка от рождения до 7 лет). – м.: Учпедгиз, 1960. – с. 93-137. Раннее детство (от 1 года до 3 лет)

В самом начале этого периода возникает противоречие: возмож­ности деятельности ребенка противоречат эмоциональному харак­теру его общения. Появляется общий объект деятельности ребенка и взрослого. Деятельность с ним не может осуществляться в про­цессе непосредственно-эмоционального общения. Ориентировочно-опробовательная активность ребенка требует новой системы обще­ния — языка. Поскольку существует общий предмет деятельности, постольку необходима и совместная деятельность. А это уже новая социальная ситуация. Ребенок и взрослый отделились, но деятельность их все еще совместная.

В раннем детстве чрезвычайно быстро развивается познаватель­ная и двигательная активность детей. Применительно к обсуждае­мому возрасту в детской психологии существует очень важная про­блема — возникновение и развитие предметных действий. Если до В. Келера эта проблема изучалась путем простых наблюдений, то он ввел в сферу анализа предметной деятельности ребенка эксперимент: детей ставили в ситуацию употребления орудия как средства достижения цели (этим орудием ему нужно было достать предмет). Правда, К. Бюлер назвал данный возрастной период шимпанзеподобным, так как, по его мнению, нет никакой разницы между решением подобной задачи ребенком и обезьяной.

И вместе с тем именно этот период многие психологи справед­ливо считают периодом величайших открытий, делаемых ребенком. Так, В. Штерн полагал, что ребенок открывает отношение между знаком и значением и что только этим можно объяснить громадное возрастание его словаря. Внешне это действительно так и выглядит.

Но основная ошибка, которую делают многие исследователи, состоит в следующем: они изучают ребенка так, как будто он живет один наедине с вещами. Они не замечают, что между ребенком и вещами кто-то стоит и что «изобретения» ребенка внутренне связаны с совместной деятельностью со взрослым в отношении окружающих предметов.

Следует отметить, что раннее детство — плохо изученный период. Известны только описательные, причем в основном отрицательные, его характеристики: ребенок — раб зрительного восприятия (В. Штерн), предметы притягивают ребенка (К. Левин); отмеча­ется также слитность действия с восприятием.

Как происходит распад этой слитности? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно учитывать следующие положения.

1. Ребенок самостоятельно не может открыть общественно вы­работанных способов употребления вещей.

2. На вещи не «написано», для чего она служит.

3. Орудие от вспомогательного средства отличается тем, что действие с ним должно быть подчинено логике этого орудия.

4. В орудии и в способе его употребления в снятом виде за­ключается цель, которая может быть достигнута этим предметом. Только после того как ребенок впервые выпьет из чашки воду, у него возникает цель — пить воду, т. е. возможность использовать для этого чашку. Иначе говоря, орудие есть орудие только после того, как стала известна цель, для достижения которой оно может быть использовано. Иными словами, цель не дана человеку с самого начала.

Заметим, что эта идея содержится еще в теории проб и ошибок. Пробы и ошибки есть система действий, в результате которых вы­членяется цель производимого изменения (но в условиях «робинзо­нады»). Это начало ориентации на конечный результат изменения данной ситуации, без которой вообще невозможно орудийное действие.

Однако средство и цель в раннем детстве так слиты, что их очень трудно расчленить, поэтому по преимуществу изучается про­цесс овладения ребенком средством действия, но не формирование его цели.

Рассмотрим процесс становления предметных действий ребенка. Предмет обладает физическими свойствами, благодаря которым он может осуществлять требуемую человеком функцию. Физические свойства этого предмета даны ребенку непосредственно, а обществен­ная его функция ребенку не известна. Поэтому у ребенка и возни­кает необходимость в манипулятивных действиях с предметом, чтобы определить его функцию, т. е. ту цель, которую можно до­стигнуть при определенном общественно закрепленном способе действия с ним. Но эту цель и способ действия с предметом ребенок может освоить только в совместной деятельности со взрослым, не через показ, не через инструкцию, а именно через совместное действование с предметом.

Затем взрослый только начинает действие, а ребенок заканчи­вает его (частичное действие). Здесь и возникает возможность его показа — ребенок прослеживает действие взрослого. Благодаря этому происходит отрыв ориентировочной части действия от его исполнительной части. К этому времени общественная функция предмета, т. е. цель предметного действия, ребенком уже определена. Постепенно предметные действия превращаются у ребенка в своеоб­разные жесты, в акты общения (ребенок берет ложку в знак того, что хочет есть). В это время взрослый может давать ребенку указа­ния в виде речевой инструкции.

Общую схему становления предметных действий в раннем дет­стве можно представить следующим образом. Развитие самого предметного действия происходит путем превращения совместного действия в действие разделенное (или в частичное), а затем в само­стоятельное. Содержание общения при выполнении этих действий меняется от контроля взрослого за разделенным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может осуществлять показ ребенку разделенного действия (а ре­бенок прослеживать), а затем давать речевые указания для само­стоятельного выполнения.

При прослеживании процесса становления предметных действий ребенка выявляется возникновение первых целеполаганий и собственно орудийных действий. Характерным можно считать и появление у малыша так называемых пробующих действий. У ма­ленького ребенка наблюдаются пробы, результаты которых соот­носятся с целями. Например, ребенок, строя башни из кубиков, начинает при установлении каждого нового кубика пробовать — упадет он или нет. Правда, эти пробы протекают в наглядном поле и пока мануальны.

Для периода раннего детства характерно и интеллектуальное решение задач, т. е. такое решение, которое основано на учитывании ребенком соотношения элементов ситуации, орудий (предме­тов) и достижения цели. В этот период интенсивно развивается речь. Ребенок от автономного, аффективно окрашенного, ситуа­тивного слова переходит к словам, имеющим предметную отнесен­ность, несущим функциональную нагрузку, выражающим целые предложения, а потом — к расчлененному предложению и речевой форме коммуникации в собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым указанием, с одной стороны, и появление предметных действий, с другой, ставят ребенка и взрос­лого в ситуацию общения. Ребенок начинает обращаться ко взрос­лому с разными просьбами. Расширяются функции общения, что и ведет к обогащению речи ребенка. Часто на этой стадии бывают задержки речи. Но спустя некоторое время ребенок вдруг начинает говорить, делая громадный скачок в развитии речи. Можно пред­положить, что в подобные периоды «застоя» речь развивается по­тенциально. Почему так происходит — до сих пор неизвестно.

Выделим основное новообразование раннего детства. Вначале предметное действие ребенка было «мое», но такое же, какое выпол­нял и взрослый. Затем ребенок «увидел» за вещью человека, а за своими действиями — действия взрослого, что, в частности, выра­жается в назывании ребенком себя чужими именами. Это, в свою очередь, влечет за собой выделение своего «я». Основное новооб­разование — появление у ребенка «Я — сам», следствием чего ста­новится распад прежней социальной ситуации «мы». Возникает кризис трех лет, сопровождающийся следующими симптомами.

1. Симптом негативизма. Отрицательная реакция ребенка на предложения взрослых. Однако эта же просьба, высказанная дру­гим человеком (не включенным) в конкретную ситуацию, легко ребенком выполняется.

2. Упрямство — реакция не на предложение, а на свое соб­ственное решение.

3. Симптом обесценивания. Дети начинают любимых мам, пап, бабушек называть ругательными словами.

Перечисленные симптомы «вращаются» вокруг выделения ребен­ком своего «я», с одной стороны, и изменения социальной ситуа­ции — с другой. Это кризис социальных отношений ребенка со взрослыми.

Ψ Ψ Ψ