М. Гаспаров работы б.И. Ярхо по теории литературы (2001)

<...> В области иконики на высших уровнях — эмоциональная и идейная концепция произведения — Б. И. Ярхо, работал очень много, и в формализации этих трудных объектов достиг больших успе­хов. Достиг он этого благодаря высокой строгости при выделении предмета исследования. Эмоциональная концепция (трагизм, опти­мизм и пр.) выводится только из сентенций, содержащихся в тексте, причем прежде всего — в авторской речи, а отнюдь не из собствен­ных интерпретаций исследователя. «Правила» выявления идейной концепции, сформулированные Ярхо в его «Методологии» (ед. 41, л, 249—251), заслуживают того, чтобы процитировать их полностью.

«Для меня важно показать, — пишет Ярхо, — что работу по на­хождению доминирующей идеи или эмоции можно было бы поставить иначе, чем это делается сейчас. Обычно, в лучшем случае, "исследо­ватель" берет наугад какую-нибудь сентенцию из своего объекта, под­вергает ее произвольной экзегезе, подгоняет под нее несколько важ­ных мест из сюжета, а затем восхищается, как это "все" (!) в стройном целом "подчинено одной идее" Если бы такой.скорострельный интуи­тивист произвел анализ, который он так презирает (не любят люди ра­ботать), то он увидел бы, к чему свелось бы это "все". Но это, как ска­зано, — еще лучший случай: нередко "ученый" сам примышляет идею к произведению, а затем уже без всяких околичностей объявляет ее господствующей, размер и смысл превосходно с нею согласованными (каким образом?) и т. д., и т. д.

Я предлагаю ввести эту работу в более строгие рамки, для того чтобы выяснить какие-то реальные, а не фиктивные отношения.

Предпосылки: 1. Идея не обязательно является основным призна - ком (доминантой) в общей структуре комплекса. 2. Идею можно счи­тать концепцией, если она превосходит по количеству обнимаемого ею образного материала все другие идеи того же комплекса. 3. Она будет доминантой, если охватывает больше 50% всего словесного ма­териала (выраженного в цифрах какого-нибудь объемного знаменате­ля). 4. Концепция может быть сложной, идейно-эмоциональной, то есть один и тот же материал может выражать и идею и эмоцию... 5. Идея должна быть expresses verbis выражена в тексте произведения: только тогда можно сказать, что она в нем наличествует. Выводить ее путем произвольной экзегезы — бесплодное занятие.

Метод: 1. Приступать к взвешиванию концепции следует лишь по­сле достаточно детального анализа поэтики данного произведения (иконики, топики, сюжета). 2. Взвешивать нужно не одну идею, а все идеи, ясно сформулированные в исследуемом тексте. Если какая-ни­будь идея явственно эпизодична, то есть связана со словесным мате­риалом ничтожного объема (случайно процитированная пословица, мнение второстепенного персонажа, ничем вдальнейшем не подтвер­жденное, и т. п.), то ею можно пренебречь. 3. Брать нужно идею толь­ко в тех выражениях, в каких она дана автором. Ни в коем случае нель­зя парафразировать ее наобум; но можно дополнить ее из другого ва­рианта, имеющегося в том же тексте. Отнюдь нельзя безоговорочно переносить идеи из одного произведения того же автора в другое. 4. Идею брать только в контексте. Если, например, идея выражена антагонистом автора и постоянно опровергается ходом действия и ре­пликами других персонажей, то, очевидно, доминантным является от­рицание этой фигуры, а не она сама. 5. Для взвешивания нужно под­считать слова и неделимые выражения, относящиеся к идее... 6. Вне- сюжетные мотивы (то есть глагольные выражения), относящиеся к идее, включаются в общую топику как существительные и прилага­тельные, причем глагол с дополнением или адвербиалом считается за одну единицу. Например, такими единицами к идее «богатство — высшее благо» могут служить: «нажил богатство», «сумел разбога­теть», «продал выгодно». 7. Сюжетные мотивы подсчитываются от­дельно. Может оказаться, что образы в большинстве относятся к од­ной концепции (например, к панегирику воинской доблести), а ход действия — к другой (например, к утверждению власти судьбы), то­гда в синтезе будут стоять две доминанты: одна для идеологии, другая для тематики. 8. Полученное число единиц надо взвесить на каком-ни­будь объемном знаменателе».

Образцом такого подхода может служить анализ идейной концеп­ции «Песни о Роланде». В пору работы Ярхо существовали две тео­рии: более старая утверждала, что «Песнь» сложилась в военной сре­де, более новая — что в духовной среде. Ярхо примкнул к старой тео­рии, но впервые подтвердил ее подсчетом, сравнив «Песнь» с более поздней ( конрадовской ) обработкой того же сюжета, заведомо кле­рикального происхождения; оказалось, что христианская топика (то есть все стихи, из которых видно, что автор поэмы — христианин) в «Песни» занимает около 10 % стихов, в клерикальной обработке — около 20 % стихов, разница — вдвое. Таким образом, идеология «Ро­ланда» в основном — светская, рыцарская. Мало того: с помощью подсчетов можно уточнить и оттенок, и концентрацию этой идеологии. Если выделить только три ее элемента — «храбрость», «воинская честь» и «патриотизм», то лексика, относящаяся к ним, будет в «Ро­ланде» составлять соответственно 0,29, 0,24 и 0,12% текста (по чис­лу слогов); в «Сцде» — 0,14, 0,07 и 0 %; в «Беовульфе» — 0,48, 0,48 и 0,08; в «Слове о полку Игореве» — 0,82, 0,82 и 0,40%. Из этого ясно видно, во-первых, что по концентрации воинской идеоло­гии «Роланд» превосходит «Сида», но далеко отстает от «Слова», и, во-вторых, что по патриотической окрашенности все три западные эпопеи не идут ни в какое сравнение со «Словом». «Это и есть мате­матическое выражение идейной специфики», — заключает Ярхо (ед. 49, л. 10). «Так, применяя точные методы исследования, мы получили право говорить о "чувстве, которым проникнута вся поэма", об "идее, управляющей всеми действиями героев" и т. п. высокие слова, кото­рые я вовсе не собирался устранять из литературоведения, но в кото­рые я только хотел вложить конкретный смысл. Кроме того, подобные слова часто говорятся на ветер, и если читатель приучится требовать

13-3039 193 цифровых подтверждений, то охота швыряться громкими фразами по­степенно пройдет» (ед. 41, л. 54)'

<...> Позитивистские предпосылки методологии Б. И. Ярхо пол­ностью объясняют его слабые стороны, достаточно ясно видные из всего вышесказанного: ее описательность, механицизм, биологизм. Ярхо видит в литературном произведении прежде всего сумму атомар­ных приемов, совокупность независимых друг от друга элементов формы. Понятие структуры он охотно принимает (в его рукописях мы находим даже любопытное приближение к понятию порождающей модели), но понятие организма ему ближе, и аргументация биологиче­скими аналогиями — его излюбленный прием. Проблему динамиче­ской связи признаков он не отрицает, но на практике обычно подменя­ет ее проблемой статистической пропорции признаков (чтобы гово­рить о пропорциональной связи, оправдывается он, нужно точно раз­делять причину и следствие, primus и secundum, а это возможно лишь при диахроническом анализе и почти никогда — при синхрониче­ском). Рубежи литературных категорий он отмечает механически: если в тексте какой-нибудь признак дает более 50 % ритмического по­вторения, то перед нами стихи, если менее 50 %, то проза (хотя оче­видно, что в одних стиховых культурах для этого достаточно и 10%, а в других недостаточно и 90 % ритмического повторения). И когда Ю. Тынянов утверждает, что метрическое положение слова придает ему новое семантическое содержание, Ярхо скептически просит сфор­мулировать: какое именно?

Однако все это не умаляет положительных сторон методологии Б.И. Ярхо — ее требования совершенной точности и непреложной доказательности каждого утверждения. Б. И. Ярхо хорошо понимал, что без исчерпывающего анализа рискует быть произвольным всякий синтез, структурный — в такой же мере, как и любой другой. Для того чтобы избежать этой произвольности, он и развертывал свою про­грамму статистической дисциплины. <...>

¹ В начале войны 1941 г. по московским научным учреждениям проходила волна конференций на патриотические темы. Ярхо вызвался сделать доклад о патриотизме «Слова о полку Игореве», изложил эти результаты и сказал: он признает свои ошибки, до сих пор он подсчитывал процент патриотической лексики по числу слов, а теперь под­считывает по числу слогов и видит, что показатель патриотизма «Слова» от этого еще выше. Доклад вызвал бурю негодования: ученым слушателям родина была дорога, но методологическая невинность еще дороже. (Об этом вспоминали Б.В.Горнунг и М.П.Штокмар.)

М. Гаспаров

«СНОВА ТУЧИ НАДО МНОЮ». МЕТОДИКА АНАЛИЗА (2001)

<...>

В строении всякого текста можно выделить такие три уровня, на которых располагаются все особенности его содержания и формы. <...> Это выделение и разделение трех уровней было предложено в свое время московским формалистом Б.И. Ярхо. Здесь его система пересказывается с некоторыми уточнениями.

Первый, верхний, уровень — идейно-образный. В нем два поду­ровня: во-первых, идеи и эмоции (например, идеи: «жизненные бури нужно встречать мужественно» или «любовь придает сил»; а эмоции: «тревога» и «нежность»); во-вторых, образы и мотивы (например, «тучи» — образ, «собралися» — мотив; подробнее об этом мы ска­жем немного дальше).

Второй уровень, средний, — стилистический. В нем тоже два подуровня: во-первых, лексика, то есть слова, рассматриваемые по­рознь (и прежде всего — слова в переносных значениях, «тропы»); во-вторых, синтаксис, то есть слова, рассматриваемые в их сочетании и расположении.

Третий уровень, нижний, — фонический, звуковой. Это, во-яер- вых, явления стиха — метрика, ритмика, рифма, строфика; а во-вто­рых, явления собственно фоники, звукописи — аллитерации, ассо­нансы. Как эти подуровни, так и все остальные можно детализировать еще более дробно, но сейчас на этом можно не останавливаться.

Различаются эти три уровня по тому, какими сторонами нашего сознания мы воспринимаем относящиеся к ним явления. Нижний, звуковой уровень мы воспринимаем.слухом: чтобы уловить в стихо­творении хореический ритм или аллитерацию на «р», нет даже надоб­ности знать язык, на котором оно написано, это и так слышно. (На са­мом деле это не совсем так, и некоторые оговорки здесь требуются; но сейчас и на этом можно не останавливаться.) Средний, стилистиче­ский уровень мы воспринимаем чувством языка: чтобы сказать, что такое-то слово употреблено не в прямом, а в переносном смысле, а та­кой-то порядок слов возможен, но необычен, нужно не только знать язык, но и иметь привычку к его употреблению. Наконец, верхний, идейно-образный уровень мы воспринимаем умом и воображением. умом мы понимаем слова, обозначающие идеи и эмоции, а воображе­нием представляем образы собирающихся туч и взглядывающего ан­гела. При этом воображение можетбыть не только зрительным <...>, но и слуховым («шепот, робкое дыханье, трели соловья...»), осяза­тельным («жар свалил, повеяла прохлада...») и пр. <...>

Г.А. Гуковский

ИЗУЧЕНИЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ В ШКОЛЕ (1947)

<...>

Воспринимая героев как людей, воспринимая книгу как «подлин­ные» события, юные читатели должны приучиться воспринимать ее одновременно как идейную сущность. В простейшей формуле это значит, что они должны привыкнуть видеть в книге не только лю­дей (и события), изображенных в ней, но и отношение к ним, заключенное в книге, содержащееся в ней и предстающее читателю как бы в представлении об авторе книги, его понимании событий и ге­роев и суде над ними. В самом деле, «сами» люди и даже события, изо­браженные в произведении и воспринятые наивнореалистически, не заключают в себе ни суда над собой, ни оценки себя; и суд, и оценка для наивнореалистического чтения возникают только в сознании са­мого читателя; мне нравится или м н е не нравится Базаров, я вос­хищен Лопуховым, или я презираю Элен Безухову,— таково отноше­ние к образу со стороны наивнореалистического читателя. Оно закон­но, но недостаточно. Ибо необходимо понимать не только мое отноше­ние к данному действующему лицу, но и отношение к немуже автора, и, что, пожалуй, важнее всего, мое отношение к отношению автора. Иными словами, автор вложил в созданный им образ некую идею, данное отражение действительности, понимание ее и оценку ее. И вот к этой-то идее, к этому пониманию, к этой оценке читатель должен приучиться находить в себе самом тоже активное отношение —- со­чувствия, несочувствия, спора, презрения, восхищения и др. Так, на­пример, возьмем персонажей «Войны и мира», скажем, Соню. Спро­сим себя и учеников: ведь мы невзлюбили Соню?— за что же? При­смотримся, и мы убедимся в том, что если подойти к ней наивнореали­стически, т.е. как к живому человеку, нам вовсе не в чем упрекнуть ее, нечего осудить в ней нашим несочувствием. Почему же она не вызвала в нас симпатии? Да потому, что Толстой ей не симпатизиру­ет,— и это не его прихоть, а проявление его мировоззрения, его прин­ципов оценки людей, и в частности женщин, принципов, в некоторой части нам близких (например, высокая оценка жизненной активности, волевого начала), а в некоторой — совершенно неприемлемых (по­нимание женщины как человеческой самки, созданной для воспроиз­ведения и для психологического и бытового обслуживания семьи и т. д.). Значит, мы восприняли в Соне не только «ее саму», но и осве­щение ее автором, но и угол зрения, под которым она увидена автором и изображена, нарисована им. И задача воспитания читателя заклю­чается между прочим в том, чтобы приучить его видеть этот угол 196 зрения и оценивать его. Или вспомним Наташу и ее эволюцию. Ведь чаше всего наш юный ученик-читатель, если он невольно и подпадает под влияние Толстого в оценке Наташи на протяжении самого рома­на, — начинает решительно протестовать против толстовского осве­щения Наташи в эпилоге. Здесь он воочию убеждается в том, что в ро­мане передним не просто живая Наташа, но изображение На­таши, причем изображение, которым читатель может быть недоволен. Вдумаемся, — как же он имеет право быть недовольным? Разве он может упрекнуть Толстого в неверном изображении Ната­ши? — Нет, конечно. Ведь Наташу создал сам Толстой, и только от Толстого мы и узнали о Наташе. Значит, не может быть и речи о н е верности, о неправильном изображении и т. п. Чем же мы недо­вольны?— Освещением, отношением, идеей, вложенной в образ, или, в данном случае, в данный аспект или момент развития образа. Значит, говоря о Наташе, надо говорить — и приучить учащихся и го­ворить и думать о ней не только как о живом человеке, а и как об о б разе, т.е. конкретном отражении действительности и носителе идеи, концепции человека. В эпилоге, когда чаще всего читатель наших дней очень явно расходится с автором в оценках, т.е. идеях, он явно за­мечает автора, его оценку, его идею в изображении Наташи; но ведь и во всех частях романа образ Наташи не менее сильно освещен именно авторским отношением, толстовскими идеями. Мало того, именно для воплощения этих идей и в меру возможности выражения этого отно­шения Толстой и создал Наташу. Больше она ему ровно ни для чего и не нужна. И вот это-то и должны понять и прочно усвоить учащиеся, независимо от того, согласятся ли они с толстовским осмыслением созданного им образа или не согласятся, т.е. будут ли они сочувство­вать Наташе, не просто как человеку, а как отражению исторической действительности, т.е. образно воплощенным принципам идеологии, мировоззрения, морали, отношения к миру и человеку. То же выяс­нится и по отношению к князю Андрею. Воспринимая его «наивнона- туралистически», юные читатели восхищаются его блестящим обли­ком, а юные читательницы склонны даже несколько мечтательно «ув­лекаться» им. Но плохо и плоско поймут роман, если они не увидят, что в построении и освещении романа князь Андрей представля­ет — до самой смертельной раны, полученной им,— при всех его дос­тоинствах, все же неправильный, ложный путь жизни, мысли, морали, содержания человека вообще, ибо в нем воплощена сила бунтующего индивидуализма, ведущая его путем рационализма и отрывающая его от народного стихийно-массового инстинкта правды. В этом смысле князь Андрей, благородный человек, патриот, храбрец, умнейшая личность, все же находится — по Толстому — в идеологическом ла­гере Наполеона (вспомним его мечты о Тулоне) и противостоит прав­де Кутузова и Платона Каратаева. Правду же, по Толстому,— князь Андрей обретает лишь на смертном одре, уже отрешившись от своего я, поскольку он уже отрешен от самой жизни. Едва ли наш юный чита­тель согласится целиком с оценкой Толстого, хотя он, вероятно, по­чувствует некую правду в этом тяготении его к морали коллектива, на­рода, и в недоверии его к индивидуализму. Так или иначе он обязан увидеть идею Толстого, идею образа князя Андрея; иначе ника­кой речи о серьезной постановке воспитания мировоззрения через ли­тературное произведение не может быть. Или возьмем пример совсем другого рода: произведения Горького. Большая часть их изображает мир капитализма, капиталистов, общественное й нравственное зло. Что ж, учащиеся привыкают ненавидеть этих людей и это зло. Но это­го мало. Ненависть хороша, благородна, когда она является обратной стороной любви, положительного идеала. А где этот идеал в «Детст­ве», «Фоме Гордееве», «На дне», в «Жизни Клима Самгина»? В не­скольких отдельных образах-людях, вроде бабушки, Кутузова, и только? Нет, — внароде. Но он-то меньше всего изображен Горьким в этих произведениях. Очевидно, что этот идеал воплощен прежде всего в отрицании самого мира зла, в точке зрения автора, в его освещении всех людей, событий и явлений, им изображенных. Следовательно, надо видеть, воспринимать это отношение автора, чтобы понять его книги. Иначе мы все будем повторять о Горьком, что-де социалистический писатель, а учащиеся, заучивая эту форму­лу, не воспримут ее глубоко, потому что они привыкли воспринимать книги наивнонатуралистически и, при такой привычке, они, читая в данных книгах все о капитализме, не поймут, причем же тут социа­лизм; а то, что здесь капитализм изображен писателем-социалистом, понят и осужден социалистическим отношением и идеей, — ведь это­го наивнореалистическое или натуралистическое чтение никак не мо­жет раскрыть и обнаружить.

Вопрос о наивнореалистическом чтении может быть сформулиро­ван еще так: читатель, привыкший к такому чтению, видит и воспри­нимает вообще в книге только объект изображения, но не само изо­бражение. Между тем в книге есть и то и другое и, следовательно, пол­ный смысл книги обнаруживается только в восприятии итого и друго­го; более того, без изображения мы ничего бы не знали о существовании объекта, и в то же время именно изображение несет в себе истолкование и оценку объекта. Следует самым серьезным обра­зом задуматься над тем, не укрепляем ли мы нередко нашим препода­ванием подобные навыки чтения, видящего объект и как бы не заме­чающего изображения его. Вопрос этот уже потому чрезвычайно ва­жен, что чтение «по объекту» в значительной мере снимает возмож­ность сколько-нибудь полноценного идейного воздействия литературы на сознание юного читателя, ибо он н е видит идейной направлен­ности романа, рассказа, поэмы, а следовательно, и не воспринимает ее и не устанавливает никакого своего, личного отношения к ней. И если это так, то уж не помогут никакие комментарии учителя, стараю­щегося втолковать учащимся «идею» произведения. Заученная, но не пережитая «идея» в отношении искусства — это ким­вал бряцающий, это форма без содержания, это пустые слова, отяго­щающие память, но ничем почти не воздействующие на волю, на ин­теллект, на эмоцию, на поведение и вообще внутреннее и внешнее со­держание юного существа,— т.е. не воспитывающие его.

<...> Ведь смысл литературы и, конечно, ее изучения заключается не просто в накоплении сырых материалов познания, а в познании как понимании, истолковании мира, — с тем чтобы улучшить мир и себя в нем. Отсюда и требование идейности. Да ведь сложность вопроса за­ключается еще и в том, что в произведении искусства «объект» изо­бражения вне самого изображения не существует и без идеологиче­ского истолкования его вообще нет. Значит, «изучая» объект сам по себе, мы не только сужаем произведение, не только обессмыслива­ем его, но, в сущности, уничтожаем его, как данное произведе­ние. Отвлекая субъект от его освещения, от с м ы с л а этого осве­щения, мы искажаем его. Поэтому когда учащиеся пишут сочинения на тему «Образ Елизаветы Петровны по одам Ломоносова» (такое со­чинение — факт, его писали в ряде школ Ленинграда в 1938 году), т.е. когда они пишут о том, что Елизавета «была» такая-то и такая-то (на­турально, очень хорошая), т.е. когда онн делают дикую операцию опи­сания «объекта», оторванного от своего изображения, они нелепо искажают и объект, и произведение искусства. Ибо задача здесь заклю­чается не в изучении объекта (такой Елизаветы, какую рисует Ломоно­сов, никогда и не существовало ни в исторической действительности, ни в воображении Ломоносова), а в изучении идеи Ломоносова (идеал мудрого главы государства); ибо эта идея и ее воплощение отражают в данном случае историческую действительность и глубоко истолковыва­ют ее, а вовсе не «объект», которого по сути дела почти нет.