Комплекс «Золушки»

Проявления:

состояние не принятых детским коллективом детей характеризуется негативным самовосприятием

отказ себе в достоинствах, равнодушие к себе, неопрятность в одежде, равнодушие к урокам и занятиям, неуверенность в себе, отчужденность

Основные направления коррекции:

используется прием включения в совместную деятельность с этапом поддержки со стороны педагога. Вначале следует подключать к наиболее доброжелательным сверстникам. Подчеркивать положительные личностные качества, замечать и оценивать красивую прическу, одежду

Предполагаемый результат:

интерес к своему внешнему виду

улыбчивость, подход к детям, заговаривание, предложение совместной деятельности, принятие сверстниками

Открытый конфликт в поведении

Проявления:

агрессивность, озлобленность, деструктивность поведения, упрямство, разрушительство, обидчивость

употребление в речи слов, оскорбляющих сверстников

Основные направления коррекции:

наглядный показ детям непривлекательности форм неэтичного поведения в общении, использование с этой целью анализа сказок, рассказов; драматизация произведений, где роль отрицательного героя играет педагог, а роль положительного – ребенок.

моделирование различных ситуаций взаимодействия со сверстниками, родителями, педагогами

Предполагаемый результат:

исчезновение фактов агрессии, направленных на других детей

возникновение способности удержаться от применения силы

использование вербальной формы общения для решения конфликтов

ребенок принимается другими детьми в игровые объединения

повышение оценок личностных качеств этого ребенка сверстниками

Симптом « антилидерства»

Проявления:

ребенок пользуется авторитетом не из-за своих личностных положительных качеств, а в силу исполнения угроз, подкупа, криводушия, пренебрежительного отношения к сверстникам. «Антилидер» придает совместным действиям с другими детьми отрицательную направленность. Преобладают посторонние, не связанные с основной целью действия, часто носящие бессмысленный характер, высказывания чаще всего не имеют отношения к совместной деятельности. Ребенок ведет себя шумно, привлекая внимание педагога и отвлекая партнеров от общей деятельности.

Основные направления коррекции:

постоянно активизировать общественное сознание путем поддержки педагогом осуждения детьми несправедливых действий партнеров и привлечения участников деятельности к адекватной оценке успехов каждого ребенка в ее осуществлении

общественное мнение детей направлять на развенчание авторитетов лидеров и «звезд», заглушающих инициативу сверстников в игре, использующих неэтичные средства поддержания своего положения: подкуп, физическую силу, обман и др.

чередование обучающих игр-занятий с самостоятельной деятельностью детей, использование метода моделирования совместной деятельности.

Предполагаемый результат:

падает авторитет «антилидера», ребенок ведет себя менее вызывающе, открыто в присутствии педагога использует положительные формы общения и поведения

Симптом усталости

Проявления:

приступы усталости, при которых «отключаются» когнитивные механизмы, управляющие поведением. Ребенок ощущает полное и глубокое истощение, теряет способность осмыслять окружающий мир, забывает программу взаимоотношений с другими.

Основные направления коррекции:

ребенка надо успокоить, помочь ему. Сочувствуя страданиям ребенка, разделить его чувство стыда, вины, гнева. Такие дети чувствуют огромную потребность в утешениях

Предполагаемый результат:

исчезновение нервозности, страха

спокойное адекватное реагирование на все происходящее вокруг

радость встречи с новым

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА

Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов. То есть педагогика носит "деятельностный" характер.

Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую деятельность.

Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.

"Когда двое делвют одно ито же, это уже не одно и то же". Торенций

Какие проблемы и задачи называют педагогическими?

Например, ребенок плохо учится, грубит. Педагог должен изменить его отношение к учебе и сделать так, чтобы ребенок не грубил учителю, родителям, товарищам.

Ребенок попал под влияние "дурной" компании. Кто и как поможет ему избавиться от этого влияния?

Такие педагогические проблемы, ситуации и задачи встречаются в жизни постоянно.

Что представляют собой педагогическая проблема, задача и педагогическая ситуация?

Педагогику следует рассматривать как особую сферу деятельности по воспитанию и обучению человека.

Как они решаются - в повседневной жизни и профессионально?

В жизни встречаются различные педагогические проблемы - формирование гуманного и гармонично развитого человека, выработка эффективных приемов адаптации к изменяющимся жизненным условиям, подготовка школьника, стремящегося к новым знаниям. Педагогическая проблема - это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.

Педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта. В том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе "человек-человек".

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния "незнания" к состоянию "знания", от "непонимания" к "пониманию", от "неумения" к "умению", от беспомощности к самостоятельности.

То есть педагогическая задача - это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.

Поскольку каждый человек неповторим, постольку решение педагогической задачи сложно и неоднозначно. Поэтому существуют различные способы перевода человека от одного состояния к другому.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса - задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.

Например, задачи обучения - это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.

Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.

Педагогическая ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая задача. Эти условия могут, как способствовать, так и препятствовать успешному решению задачи. Однако для человека большую ценность представляют ситуации педагогической помощи, а именно поддержка в процессе адаптации к новым условиям и в состояниях и ситуациях, сопровождающих данный процесс: растерянности и депрессии, конкуренции, возникающего конфликта и эмоционального взрыва, а также при достижении успеха.

Приведем примеры педагогических ситуаций.

Пример 1. Идет урок в 10 классе. У Виктора Петровича, учителя математики, хорошее настроение. Весь класс выполнил домашнее задание на "хорошо" и "отлично". Неожиданно учитель обнаружил, что задание было списано со шпаргалки. Что пережил учитель в этот момент - чувство отвращения или досаду, гнев или обиду, или был оскорблен?

Он изменился в лице, сел за учительский стол и...

Как поступил Виктор Петрович?

Пример 2. В кабинет директора вошел расстроенный учитель физкультуры.

- Что делать с Валерием?

- А что случилось?

- Перестал посещать уроки физкультуры, дважды не явился на тренировку школьной баскетбольной команды, а через неделю - городские соревнования. Я ему при встрече задаю вопрос: "Разве тебе не дорога честь школы?" - А он мне в ответ: "Я выступаю за честь общества!"

Что предложил директор? Как отреагировал педагогический коллектив школы на поведение старшеклассника?

Пример 3. В гимназии неожиданно узнали, что на квартире у Татьяны Р. часто собирается компания юношей и девушек: выпивают, играют в карты, курят, остаются на ночь. Родители Татьяны в длительной командировке, а бабушка больна и не может приезжать к внучке.

Что могут предпринять педагоги в данной ситуации?

На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических, функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога. Примерами функциональных задач являются - чтение лекции, проведение беседы со студентами по проблемам экономики и политики в России, организация математического кружка или спортивной секции.

Выделяют профессиональное и непрофессиональное решение педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно обучить и воспитать ребенка в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут и... Однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается крайне редко.

В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К. Д. Ушинского: "Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким - и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужна врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания" (Ушинский К. Д. Избр. пед.соч.В 2 т. М., 1974. Т. 1.С.231).

Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из "арсенала" педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной задачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях.

Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе решения педагогических задач. Для педагога-профессионала значимы следующие вопросы - как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую, коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к учебному предмету.

Какие профессиональные функции выполняет педагог?

Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.

Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?

Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:

1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;

2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений (связана с методикой учебного предмета или с методикой проведения воспитательной работы в школе);

3) управленческая деятельность руководителей образовательной системы;

4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).

Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам педагогической деятельности.

Такими компонентами являются цель, средства ее достижения, результат, а также ее объект и субъекты.

По объектам и субъектам деятельности:

1) субъектом является учитель или воспитатель, объектом - ученик, воспитанник, группа или учебный коллектив;

2) субъектом является педагог-методист, объектом - педагоги-практики;

3) субъектом является администрация образовательного учреждения, объектом - учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;

4) субъектом выступает ученый-педагог, объектом - вся сфера педагогической деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).

По целям:

1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к младшему;

2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического опыта и инноваций широкой педагогической общественности;

3) управление работой педагогов-практиков;

4) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствования 1,2,3.

По средствам достижения цели:

1) методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические средства;

2) научно-методические семинары, конференции, распространение специальной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;

3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования полномочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учениками;

4) методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование, разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий).

Результатом педагогического труда является актуализация и развитие психических новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также совершенствование способов их деятельности.

По результатам:

1) обученный, воспитанный и образованный человек;

2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы. Иначе говоря, компетентный и творческий педагог-практик, включенный в инновационный процесс;

3) развитый и творчески работающий педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания учащихся в данной образовательной системе;

4) новое педагогическое знание - в виде законов, принципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и воспитания.

На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.

Стили управления.

Курсовая работа по курсу: Менеджмент в социально-культурном сервисе и туризме студента Бородулина А. В.

Министерство Образования Российской Федерации

Таганрогский Государственный Радиотехнический Университет

Факультет Экономики, Менеджмента и Права

Кафедра Государственного и Муниципального Управления

Таганрог, 2002 г.

1. Вступление

Работа менеджера в туристской индустрии представляется как выполнение управленческих функций в системе «человек-человек». Это накладывает свой отпечаток на выбор стиля руководства туристской фирмой, поскольку туризм от других систем управления отличается вероятностным характером туристских явлений и процессов. Невозможно с высокой степенью вероятности прогнозировать туристскую будущность, поскольку каждая личность, на которую направлено управляющее воздействие, по своему уникальна, а ее поведение в пространстве и времени зависит как от субъективных, так и от объективных факторов. Поэтому использовать в туризме такой тонкий инструмент менеджмента, как стиль управления, следует с большой осторожностью и на высоком профессиональном уровне.

Слово «стиль» – греческого происхождения. Первоначальное его значение – «стержень для писания на восковой доске», а позднее употреблялось в значении «почерк». Отсюда можно считать, что стиль руководства – это своего рода «почерк» в действиях менеджера.

Более полное определение понятия «стиль руководства» – относительно устойчивая система способов, методов и форм практической деятельности менеджера.

Кроме того, под стилем управления понимают манеру и способ поведения менеджера в процессе подготовки и реализации управленческих решений.

Все определения стиля управления сводятся к совокупности характерных для менеджера приемов и способов решения задач управления, т.е. стиль – это система постоянно применяемых методов руководства.

Как видим, стиль и метод руководства существуют в определенном единстве. Стиль представляет собой форму реализации методов руководства, принятую данным менеджером в соответствии с его личными субъективно-психологическими характеристиками.

Каждому из сложившихся методов руководства адекватен вполне определенный стиль управления. Это значит, что каждый метод для своей реализации нуждается в личностях, обладающих конкретными качествами. Кроме того, метод управления более подвижен и чувствителен к новым потребностям в сфере управленческих отношений, чем стиль руководства. Стиль как явление производственного порядка в определенной мере отстает от развития и совершенствования методов управления и в связи с этим может вступать с ними в противоречие, т.е. вследствие определенной автономизации стиль руководства в качестве отражения устаревших методов управления может привносить в них новые, более прогрессивные элементы.

Единство методов и стиля руководства состоит в том, что стиль служит формой реализации метода. Менеджер с присущим только ему стилем руководства в своей деятельности может использовать различные методы управления (экономические, организационно-административные, социально-психологические).

Таким образом, стиль руководства – явление строго индивидуальное, так как он определяется специфическими характеристиками конкретной личности и отражает особенности работы с людьми и технологию принятия решения именно данной личностью. Регламентируется стиль личными качествами менеджера.

В процессе трудовой деятельности формируется некоторый строго индивидуальный «почерк» руководителя, действия которого повторить в деталях практически невозможно. Как нет двух одинаковых отпечатков пальцев на руке, так не существует и двух менеджеров с одинаковым стилем руководства.

При этом следует иметь в виду, что не существует некоего «идеального» стиля руководства, пригодного для всех случаев жизни. Применяемые менеджером стиль или симбиоз стилей зависят не столько от личности менеджера, сколько от соответствующей ситуации (ситуативное положение).

«Правильный» стиль руководства не может быть определен заранее, поскольку жизненные управленческие ситуации не стандартны, а качества личности менеджера и подчиненных имеют свойство изменяться адекватно изменениям управляемой среды.

Выбор стиля руководства во многом зависит от того, какую задачу ставит перед собой менеджер:

управлять – руководитель дает точные указания подчиненным и добросовестно следит за выполнением его заданий;

направлять – менеджер управляет и наблюдает за выполнением заданий, но обсуждает решения с сотрудниками, просит их вносить предложения и поддерживает их инициативу;

поддерживать – менеджер оказывает сотрудникам помощь при исполнении ими заданий, разделяет с ними ответственность за правильное принятие решений;

делегировать полномочия – менеджер передает часть своих полномочий исполнителям, возлагает на них ответственность за принятие частных решений и достижение цели предприятия.

2. Общая классификация стилей руководства

Наиболее ранним подходом к оценке стиля управления был взгляд, основанный на оценке личных качеств. Согласно личностной теории лидерства, также известной под названием теории великих людей, лучшие из руководителей обладают определенным набором общих для всех них личных качеств (уровень интеллекта, знания, впечатляющая внешность, честность, здравый смысл, инициативность, социальное и экономическое образование и высокая степень уверенности в себе). Поэтому, если можно выявить у себя эти качества, то, возможно, их развитие, позволяющее в будущем стать хорошим руководителем.

Однако изучение только личных качеств дало противоречивые результаты. Обнаружилось, что “человек не становится руководителем только благодаря тому, что обладает некоторым набором личных свойств”, а “структура личных качеств руководителя должна соотноситься с личными качествами, деятельностью и задачами его подчиненных”.

В дальнейшем возник другой, поведенческий подход, который создал основу для более точного определения: стиль управления это относительно устойчивая система способов, методов и форм практической деятельности менеджера, привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, нацеленная на влияние и побуждения их к достижению целей организации. Степень, до которой руководитель делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им, и его забота, прежде всего, о человеческих отношениях или о выполнении задачи отражает стиль руководства, характеризующий данного лидера.

Но и такой подход оказался не полным. Дальнейшие исследования показали, что в эффективности руководства значительную роль играют ситуационные факторы, которые ,например, включают потребности и личные качества подчиненных, характер задания, требования и воздействие среды, имеющуюся у руководителя информацию. На практике это означает, что руководитель-лидер должен по-разному вести в различных ситуациях.

Руководство, или лидерство, – способность оказывать влияние на отдельных лиц и на группы, побуждая их работать на достижение целей организации.

Конечной целью деятельности руководителя является достижение целей организации, что он, естественно, делает не без помощи подчиненных. А привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации – это и есть стиль руководства персоналом.

3. Характеристика стилей руководства

Современная типология стилей руководства была разработана К. Левиным, который выделял авторитарный, демократический и анархический стили. Данный подход и положен автором в основу классификации стилей руководства.

Для авторитарного (автократического) стиля характерна централизация власти в руках одного руководителя, требующего, чтобы о всех делах докладывали только ему. Этому стилю присущи ставка на администрирование и ограниченные контакты с подчиненными. Такой менеджер единолично принимает (или отменяет) решения, не давая возможности проявить инициативу подчиненным. Он категоричен, часто резок с людьми, всегда что-нибудь приказывает, распоряжается, наставляет, но никогда не просит. Иными словами, основное содержание его управленческой деятельности состоит из приказов и команд.

Для автократа характерны догматизм и стереотипность мышления. Все новое воспринимается им с осторожностью или вообще не воспринимается, так как в управленческой работе он практически пользуется одними и теми же методами. В этом случае вся власть сосредоточена в руках руководителя-автократа. Даже размещение людей в процессе проведения совещаний подчинено его идеологии – все постоянно должны быть на виду (рис. 5.1, а). Это создает напряженную обстановку, так как подчиненные в этом случае желали бы избежать тесного контакта с таким менеджером.

Руководитель становится автократом тогда, когда по своим качествам он ниже уровня людей, которыми руководит, или если у его подчиненных слишком низкая общая и профессиональная культура.

Этот стиль руководства не стимулирует проявление инициативы у подчиненных: она, наоборот, часто наказуема автократом, что делает невозможным повышение эффективности работы организации. Под началом автократа неприятно работать, ибо увольнение «неугодных» является целью его управленческой деятельности. В споре он часто произносит сакраментальную фразу: «Мы с тобой не сработаемся». В таких условиях, естественно, отсутствует удовлетворенность трудом, так как подчиненные автократу сотрудники считают, что их творческие силы не находят должного применения.

Менеджер, использующий преимущественно демократический стиль, стремится как можно больше вопросов решать коллегиально, систематически информировать подчиненных о положении дел в коллективе, правильно реагирует на критику. В общении с подчиненными он предельно вежлив и доброжелателен, находится с ними в постоянном контакте, часть управленческих функций делегирует другим специалистам, доверяет людям. Он требователен, но справедлив. При таком стиле руководства в подготовке к реализации управленческих решений принимают участие все члены коллектива.

Руководитель-демократ избегает навязывания своей воли подчиненным. Он публично не демонстрирует своего превосходства над членами управляемого им коллектива, старается привлечь своих подчиненных к выработке и принятию решений, поддерживает инициативу и самостоятельность.

Демократичный менеджер при проведении деловых совещаний размещается, как правило, в середине группы. Это создает непринужденную обстановку при обсуждении проблем развития организации. Таким образом, приемы и способы воздействия на подчиненных у автократа и демократа существенно различаются.

Руководитель с либеральным (невмешательским) стилем руководства практически не вмешивается в деятельность коллектива, а работникам предоставлены полная самостоятельность и возможность индивидуального и коллективного творчества. Такой руководитель с подчиненными обычно вежлив, готов отменить ранее принятое им решение, особенно если это угрожает его популярности. Либералов отличает безынициативность, неосмысленное исполнение директив вышестоящих органов управления.

Из всего имеющегося арсенала средств воздействия на коллектив основное место у либерала занимают уговоры и просьбы. При выполнении управленческих функций он пассивен: «плывет по течению». Менеджер-либерал боится конфликтов, в основном соглашается с мнением подчиненных. Мягкость в обращении с людьми мешает ему приобрести реальный авторитет, поскольку отдельные сотрудники требуют от него поблажек, которые он и делает, боясь испортить с ними взаимоотношения. Следствием этого может быть панибратство, а «дистанция» такого руководителя со своими подчиненными на работе крайне незначительна. Руководитель либерального стиля не проявляет сколь-нибудь выраженных организаторских способностей, слабо контролирует и регулирует действия подчиненных и, как следствие, его управленческая деятельность не разультативна.

Таким образом, стиль управления сводится к технологии принятия управленческих решений. В частности, менеджер:

единолично принимает решения и извещает о них («чистый автократ»)

«внушает» решение

высказывает свои мысли, идеи и предлагает задавать вопросы

предлагает пробное решение в качестве опытного образца (модели) решения

раскрывает суть проблемы, дает указания, оценивает предложения, принимает решения («чистый» демократ)

устанавливает ограничения и просит сотрудников принять решение

позволяет подчиненным действовать без ограничений, установленных руководством «свыше» («чистое» невмешательство)

Исследования немецких ученых выявили зависимость между результатами труда и стилем руководства. Эффективность различных стилей оценивалась в течение трех лет. Самые высокие результаты – у коллектива, где преобладает демократический стиль руководства, а самые низкие – у коллектива с либеральным и авторитарным руководителями. Исследовалась производительность труда, психологический климат, текучесть кадров и прибыль.

Следует иметь в виду, что каждый из указанных стилей «в чистом виде» встречается очень редко. Гибкость руководителя и заключается в том, чтобы использовать преимущества каждого стиля и применять его в зависимости от особенностей ситуации.

Какими функциями

деятельности

Какие умения осваивает студент:

овладевает сту-

дент

к

о

н

с 1) определять тип и структуру урока;

т 2) определять и формировать цели урока;

р 3) отбирать учебный материал урока;

у 4) выбирать методы и средства обучения;

к 5) прогнозировать возможные затруднения детей при

т усвоении материала;

и

в 6) планировать познавательную деятельность и спосо-

н бы ее организации.

а

я

м

о

б

и

л 1) активизировать познавательную деятельность детей;

и 2) приемы перевода непроизвольного внимания в

з произвольное;

а 3) развитие памяти;

ц 4) формирование интереса к познавательной деятель-

и ности;

о 5) актуализировать имеющиеся знания и формировать

н на их основе новые.

н

а

я

8

о

р

г

а

н

и 1) выполнение намеченного плана урока;

з 2) рациональное распределение времени на структур-

а ные элементы урока;

т 3) управление учебной работой детей на всех этапах

о урока;

р 4) формирование у детей навыков учебной работы.

с

к

а

я

к

о

м

м

у

н

и 1) продолжить формирование у студентов умения уста-

к новить контакты с учащимся;

а 2) то же – с учителями;

т 3) то же – с родителями;

и 4) то же – с администрацией школы;

в

н

а

я

и

с

с

л

е

д 1) овладение умением анализа урока в дидактическом,

о психологическом, методическом аспектах;

в 2) оценивать качества урока, ориентируясь на достиже-

а ние образовательной, развивающей и воспитатель-

т ной цели урока;

е 3) делать выводы о роли обучения в формировании

л личности школьника.

ь

с

к

а

я

2) структуру занятия, его логику (последовательность, виды

учебных заданий детям, их содержание);

3) методы и приемы обучения, использованные педагогом (осо-

бо выделите приемы активизации умственной деятельности детей;

способы закрепления и использования имеющихся знаний);

4) виды наглядности, способы ее использования;

5) деятельность детей на занятии (выполнение заданий, реше-

ние поставленных задач, проявление самостоятельности и активности,

проявление интереса и внимания);

6) сочетание фронтальной и индивидуальной работы на занятии;

7) форма педагогической оценки деятельности детей.

Студенту важно оценить, степень трудности заданий, действен-

ность используемых методов и приемов, реализацию программных

задач, степень умственной и речевой активности (Приложение 8).

Задание № 6. Особенности организации и руководства иг-

ровой и трудовой деятельностью дошкольников.

Методические рекомендации

I. 1. а) Пронаблюдайте за организацией и руководством сюжет-

но-ролевыми играми дошкольников. Проанализируйте результаты

своих наблюдений:

- какие взаимоотношения взрослых отражают дети в своих

сюжетно-ролевых играх;

- какова структура сюжетов (однотемные, многотемные, одно-

персонажные, многоперсонажные);

- какие роли исполняют дети в своих играх;

- какие виды игр встречаются чаще у детей группы;

- верна ли стратегия и тактика игрового взаимодействия вос-

питателя с детьми.

б) Чтобы включиться в детскую игру и установить соответст-

вующую «тактику взаимодействия» выясните следующие вопросы:

- какие методы руководства игрой необходимо использовать,

чтобы обогатить содержание игры?

- как можно преобразовать предметно-пространственную сре-

ду, чтобы повлиять на сюжет и содержание игры?

- можно ли повлиять на ролевое поведение детей в игре?

- как развивать творчество детей в игре?

в) Попытайтесь подключиться к игре детей, взяв на себя опре-

деленную роль. Ответьте на следующие вопросы:

- удалось ли подключиться к игре детей, не нарушив ее развития?

- какие чувства проявляли дети по отношению к вам?

52

- насколько получилось у вас обыграть взятую на себя роль?

Помните, что инициатива в игре всегда принадлежит детям!

2. а) Пронаблюдайте за организацией и руководством дидакти-

ческими играми детей. Ответьте на вопросы:

- Какие виды дидактических игр используются в педагогиче-

ском процессе?

- Какова степень освоения детьми содержания и правил игры?

- В чем занимательность и новизна содержания, увлеченность

детей игрой?

- Каков стиль и тон общения воспитателя с дошкольниками в

процессе игры, эмоциональное состояние детей?

- Приемы ознакомления с игрой и руководство ею.

б) Составьте конспект дидактической игры и подготовьте на-

глядный материал к ней. Самостоятельно организуйте дидактическую

игру.

II. 1. Пронаблюдайте организацию и руководство трудом до-

школьников. В процессе наблюдения ответьте на вопросы:

1) Какие задачи трудового воспитания решает педагог вашей

возрастной группы?

2) Какие виды труда используются в данной возрастной груп-

пе, соответствуют ли они возрастным и индивидуальным особенно-

стям детей?

3) Какова степень овладения детьми данной возрастной группы

разными видами труда, соответствуют ли трудовые умения и навыки

требованиям, сформулированным в программах?

4) Какие методы и приемы использует воспитатель для уста-

новления личностно-ориентированного взаимодействия в труде.

2. Самостоятельно организуйте какой-либо вид труда детей:

- составьте план-конспект по организации труда дошкольников,

продумайте свое участие в нем;

- организуйте труд по подгруппам, распределив детей с учетом ин-

тересов.

В процессе выполнения заданий студент-практикант знакомится

с дошкольным учреждением, детьми, содержанием работы воспитате-

ля в данной группе детского сада.

Постепенно практиканты подключаются к руководству детской

деятельностью: от проведения отдельных ее видов до организации

всего дня.

К концу первой, началу второй недели практики студент-

практикант переходит к самостоятельной работе с детьми (сначала по

плану воспитателя, а затем по плану студента-практиканта, который

составлен на основе перспективного плана воспитательно-

образовательной работы данной группы).

53

В конце первой недели практики студент совместно с группо-

вым руководителем составляет индивидуальный план практики по

форме.

Со второй недели практиканты, обобщая результаты наблюде-

ний деятельности воспитателя и детей, проектируют свою будущую

педагогическую деятельность на последующие четыре недели путем

составления перспективного и календарного планов воспитательно-

образовательной работы.

Методические рекомендации

Перспективный план воспитательно-образовательной работы

может иметь следующую форму:

Задачи_________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

_______________________________________________________

1-я неделя 2-я неделя 3-я неделя 4-я неделя

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

Затем студенты составляют календарный план на каждую неде-

лю отдельно, в котором конкретизируют позиции перспективного

плана. Важно, чтобы студент-практикант научился планировать свою

работу подробно, с указанием цели планируемых мероприятий, мето-

дов и приемов педагогической деятельности.

Советуйтесь с воспитателем своей группы при составлении пла-

на работы с детьми!

Этап активной педагогической деятельности

студента-практиканта

На 2-6 неделе практики студенты-практиканты работают в каче-

стве воспитателя в соответствии с планом работы (составленным

практикантом и утвержденным групповым руководителем), выполня-

ют все профессиональные функции воспитателя.

Методические рекомендации

Выполнение функций деятельности воспитателя требует от сту-

дента-практиканта проявления интереса к детям, к совместной дея-

54

тельности с ними. На этом этапе студенту-практиканту важно вести

поиск оптимальных методов, особенностей взаимодействия с детьми

и членами педагогического коллектива, это позволит вам формиро-

вать индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Каждый день студент ведет учет-самоанализ своей педагогиче-

ской деятельности, это позволит ему выявить достоинства и недос-

татки своей педагогической деятельности и вовремя устранить их.

1. В течение практики студенты участвуют в методической ра-

боте детского сада:

- обсуждении открытых мероприятий воспитателей;

- подготовке педсоветов;

- изучают литературу по отдельным темам.

2. Каждый практикант помогает воспитателям группы в осна-

щении педагогического процесса: изготавливает дидактические мате-

риалы, атрибуты к играм, игрушки, костюмы к праздникам и т.д.

3. Особое значение в работе воспитателя имеет организация

взаимодействия студента-практиканта с родителями: беседы, консуль-

тации, открытые занятия, изготовление выставок, стендов. Родители –

помощники воспитателя в работе с детьми (Приложение 9). У них вы

можете уточнить и выяснить, что-то важное о вашем воспитаннике.

Рассказывайте им о том, чем занимался ребенок, чему научился, сове-

туйте как вести воспитательную работу с детьми дома. Но никогда не

жалуйтесь на ребенка, это свидетельствует о вашем педагогическом

бессилии!

- Практиканту важно принять участие в организации и проведе-

нии родительского собрания;

- подготовить доклад по актуальной проблеме воспитания до-

школьника в семье;

- подобрать литературу для выставки или стенда к родительско-

му собранию.

4. Особое значение для практикантов имеет выполнение экспе-

риментальной части курсовой работы. Ее задачи должны быть внесе-

ны в план работы студента-практиканта. На педагогическом или ме-

тодическом совете детского сада можно сообщить воспитателям о ре-

зультатах экспериментальной работы с детьми.

Организация каждодневной работы студента с детьми позволит

ему подготовиться к успешному проведению зачетных видов деятель-

ности.

55

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП ПРАКТИКИ

I. На последних неделях практики студенты проводят зачетные

виды деятельности, анализируют результаты практики, составляют

отчетную документацию.

На последних неделях практики каждый студент проводит на

оценку:

- открытое занятие (Приложение 7);

- организует один из видов деятельности детей (игровая, трудо-

вая, художественная, деятельность общения);

- проводит внеурочные мероприятия (вечер досуга, физкультур-

ный праздник на воздухе);

- участвует в конкурсе на лучшее оформление уголка для роди-

телей, групповой комнаты;

- в подготовке и проведении родительского собрания;

- готовит доклад или консультацию для родителей;

- изготавливает пособия для группы;

- организует исследование по индивидуальному плану научно-

исследовательской работы (заранее обсужденному с руководителем).

В конце практики проводит диагностическое обследование детей, све-

ряет конечные результаты с первоначальными, делает выводы.

- участвует в итоговом педагогическом совещании при дошко-

льном учреждении: выступает с сообщением о результатах работы;

состоянии воспитательно-образовательного процесса в группе; ходе и

результатах опытно-экспериментальной работы.

Методические рекомендации

В процессе практики (начиная со второй недели) студент-

практикант осуществляет каждодневную, заранее спланированную,

работу, что позволяет ему подготовиться к проведению открытых ме-

роприятий.

При выборе темы открытого мероприятия рекомендуется про-

консультироваться с воспитателем группы, заместителем заведующей

по воспитательной работе и групповым руководителем, так как ваш

успех зависит от интересов и возможностей детей, ваших способно-

стей и опыта воспитателя детского сада.

При проведении открытых мероприятий вы должны показать

свои способности к педагогической деятельности, поэтому:

- Начинайте подготовку открытых мероприятий с самого начала

практики.

- Продумайте тему, определите задачи, знания и умения, кото-

рые необходимо передать детям.

- Спланируйте подготовительную работу.

56

- Посоветуйтесь с воспитателем, заместителем заведующей по

воспитательной работе о тех методах и приемах, которые вы будете

использовать; о методической литературе, которую следует почитать

в процессе подготовки к проведению зачетных видов деятельности.

- Составьте конспект открытого мероприятия, покажите его

воспитателю, преподавателю-методисту вуза. Отработайте конспект с

учетом советов.

Важно продумать оформление помещения, размещение обору-

дования, наглядных пособий, технических средств. Заранее подгото-

вить все необходимое, чтобы не терять времени на поиск в день про-

ведения открытого мероприятия.

При проведении открытого мероприятия сосредоточьтесь на де-

тях. Вы проводите занятие для детей, а не для тех, кто пришел пона-

блюдать, учет потребностей детей, желание прийти к ним на помощь

поможет вам добиться успеха. Помните, что пришедшие коллеги го-

товы поддержат вас делом, советом, участием в профессиональном

становлении.

На последней неделе практики студенты участвуют в итоговом

педагогическом совещании, оформляют документацию.

При подготовке к педсовету важно сосредоточить внимание

студентов-практикантов на анализе деятельности детского сада и соб-

ственной педагогической деятельности во время практики.

На педсовете рекомендуется обсудить следующие вопросы:

- особенности педагогического процесса детского сада, матери-

ально-техническая оснащенность;

- впечатления студентов о работе воспитателей, учете особенно-

стей детей, материальной оснащенности групп;

- анализ и самоанализ педагогической деятельности студентов-

практикантов;

- предварительная оценка воспитателя групп деятельности сту-

дентов-практикантов; помощь студентов-практикантов в оснащении

педагогического процесса детского сада (наглядными пособиями, иг-

рушками, атрибутами к играм; конспекты, сценарии, оформление по-

мещений, участков и др.)

- успехи и трудности при прохождении педагогической практики.

- предложения по совершенствованию педагогической практики.

Документация

1. Индивидуальный план с отметкой о его выполнении.

2. Дневник педагогического анализа (Приложение 6).

3. План воспитательно-образовательной работы на 4 недели.

57

4. Конспекты открытых мероприятий (открытого занятия, вече-

ра досуга, физкультурного праздника, организации одного из видов

деятельности).

5. Материалы по работе с родителями:

- план-схема родительского собрания;

- доклад или консультация для родителей;

6. Индивидуальный план научно-исследовательской работы

студента на период практики (утвержденной руководителем); резуль-

тат проведенного исследования.

7. Отчет-самоанализ о практике.