Часть I:

ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

но, кстати, заслуженного) и т.д., и т.п. Совсем разгневаны мы бы­ваем, когда, несмотря на наши предупреждения, ученик соверша­ет предвидимый нами «нежелательный» поступок. А мы-то столь­ко «усилий» потратили: и на уроке уделяли ему особое внимание, и после уроков по-хорошему объясняли, и даже незаслуженно (в каче­стве аванса или взятки) раз-другой похвалили, — а он сбежал с де­журства! Вывод — надо встать в дверях и не выпускать из класса.

В подобной (время от времени всех нас захлестывающей) логи­ке сквозит примитивное недомыслие в понимании педагогичес­ких прав. Недомыслие заключается в барственной претензии на послушание, барственном расчете на то, что дети должны сами собой воспитываться, неукоснительно выполняя наши педагоги­ческие предписания. Педагогика оказывается сведенной к прими­тивной раздаче предписаний порядка: порядка в обучении, поряд­ка в поведении. При этом у многих педагогов возникает неволь­ное разделение — «они» и «я». Автоматически с языка начинают срываться словосочетания «я им покажу!», «они должны!...», а в голову лезть соответствующие этой позиции поощрения, наказа­ния, оценки, средства воздействия. И здравый смысл нам начина­ет изменять все больше и больше. «Ослепнув», мы уже не задаемся вопросом: если они и должны, то почему именно мне и именно сейчас? Абсолютизация своих учительских прав становится для нас априорной, и, окрыленные ею, мы, находясь при исполнении своих служебных обязанностей, отважно вступаем со слабым учени­ком в борьбу (отнюдь не честную, как в свободно выбранной игре), оттачивая свою доблестную настойчивость. (Видимо, неслучайно де­довщина в армии сопровождается выражениями, заимствованны­ми из педагогики: «проучить салаг», «научить уму-разуму».)

В посещающем нас желании добиться от ученика выполнения требований именно моих и именно сейчас, помимо всего проче­го, примитивное понимание педагогических прав усугубляется примитивным пониманием педагогических интересов. Педагоги­ческие интересы и цели оказываются подозрительно «близкими». Как будто, если ученик именно сейчас выполнит наше столь уп­рямое требование — то наступит полный триумф педагогики, после которого она сможет заснуть спокойно.

Обманчивая достижимость близких «педагогических» интере­сов (целей) связана с узостью нашего взгляда как на собственные интересы и цели, так и на интересы и цели детей.

Желание детей двигаться, увлеченно играть, самостоятельно трудиться, участвовать в общем деле — прекрасные цели, которые взрослым следует разделять с ними, точнее, принять к исполнению, помочь подыскать или придумать какой-то способ (форму) для их осуществления. Тогда взрослый становится нужен детям. И у него

₅₉

появляется возможность способствовать расширению, усложне­нию и обогащению целей и интересов своих воспитанников.

Но, как известно, наш взгляд время от времени сужают шоры _недоразумений. Тогда нам вдруг кажется, что желание детей подви­гаться в корне противоречит нашим высоким и благородным педа­гогическим целям. И мы начинаем воспринимать это детское жела­ние только как отсутствие «нужных желаний», как досаждение нам баловством и непослушанием. Такое сужение наших представлений об интересах детей неизбежно сопровождается появлением у нас по­зиции, в той или иной степени враждебной детству.

Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу полезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осущест­вляется? И если оно реализует только «педагогические» цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сло­жившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивиду­альной и коллективной специфике), то его выполнение неизбеж­но сопровождается элементом насилия. И уже именно этот эле­мент насилия определяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный характер интересов и устремлений детей используется учителем максимально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и «учат себя» (у ч а т с я) и «воспитывают себя» (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.

Мы освободимся от узости в своих представлениях о педаго­гических профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситуациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приоб­ретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспита­тельных навыков и умений. Мы освободимся от узости представ­лений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно со­вершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враж­дебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений Дружественности ошалевших учеников.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ре-оенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит и отказ ученика от порученного дела, и его каприз, и ошибки, и про­чие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут яв­ляться досадными, нежелательными препятствиями на пути достиже­ния взрослым человеком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобожде­ние ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. § 7. Дружественность и враждебность учеников и учителей____________60

ОТНОШЕНИЕ ВЗРОСЛОГО К ОШИБКАМ И ШАЛОСТЯМ ДЕТЕЙ (ВОСПИТАННИКОВ) ЯВЛЯЕТСЯ ПОКАЗАТЕЛЕМ И ТОГО, ЧТО ОБЫЧНО НАЗЫВАЕТСЯ «ЛЮБОВЬЮ К ДЕТЯМ» И ТОГО, ЧТО НАЗЫВАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ПРИЗВА­НИЕМ.

Представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности. Растущее поколение благодарно и легко от­кликается на всякую живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и разности) интересов или самой воз­можности этой общности порождают многообразие дружествен­ного и враждебного поведения с учениками.

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответ­ственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Третий обслуживает интересы детей, опекая их и по-про­стецки подчиняясь их желаниям.

В предыдущем параграфе мы рассматривали особенности лю­бовно-позиционного и концертно-солирующего стиля в педаго­гике. К сказанному добавим: представление педагога о том, что он такой умный, хороший, благородный, порядочный, образован­ный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный че­ловек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего ^: не только на уважение, но и обязательную любовь со стороны уче­ников. М.Ю. Лермонтов писал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозаб­венное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода усилия, чтобы попасть к нему в до­верие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учи­тель держит как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершенствуются, при­обретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но трудно сказать, что в этом процессе интересы детей главенст­вуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские ин­тересы интересам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредоточивается реальная сила, которую он употребляет, к сожалению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально

61