1.2. Содержание деятельности музыканта-исполнителя

Применительно к музыкально-исполнительской деятельности, если деятельность осуществляется периодически, систематически и длительное время (в течение нескольких лет), включая концертную деятельность, репетиционную работу, можно говорить о макро­структуре деятельности музыкантов-исполнителей. Деятельность в этом случае включает в себя следующие виды: репетиционные заня­тия и концертные выступления, частота, длительность и характер ко­торых соответствуют долгосрочным планам.

Для репетиционных занятий характерна монотонность, требова­ния в большей степени и предъявляются к монотонной устойчивости. Концертные выступления, напротив, связаны с эмоциональным на­пряжением.

Репетиционные занятия (учебные занятия в школе), а также кон­церты как более узко понимаемая деятельность характеризуются мезоструктурой. Структурной единицей такой деятельности являются действия (сенсорные, умственные, двигательные). Однако деятель­ность — это не сумма отдельных действий. Это действия, объединен­ные в целостную систему.

Под микроструктурой будем понимать психические, двигатель­ные и вегетативные компоненты действия. Например, работа над произведением требует следования определенной программе (сбор информации о ситуации, в которой протекает деятельность, то есть участие работы анализаторов, центральных мозговых аппаратов, свя­занных с переработкой информации, выработка программы действия, посылка импульсов к исполнительным органам).

Профессиональное обучение музыканта приобретает особую важность в связи с тем, что индивидуальное обучение в течение 15-16 лет требует немалых денег, а уровень подготовленности музыкантов все же оставляет желать лучшего. Происходит это потому, что гармо­ничное развитие способностей музыканта отодвигается на задний план, а педагогический процесс сводится к выучиванию музыкальных произведений.

Самым важным для музыкантов-исполнителей В. И. Петрушин, например, считает освоение способов деятельности, то есть овладение техникой игры на каком-либо музыкальном инструменте. Это овладе­ние он связывает с формированием определенного исполнительского навыка.

В деятельность музыканта-исполнителя В. И. Петрушин [6] включает коммуникативные способности, самосознание, самокон­троль. В частности, он отмечает, что коммуникативные способности особенно важны, если начинающий музыкант включается в коллек­тивную музыкальную деятельность, играя в оркестре или участвуя в хоровом исполнении. Чтобы достичь хорошей слаженности в ансамб­ле, музыканту необходимо все время слушать свою партию как бы со стороны, то есть с позиции своих партнеров. Если музыкант не владе­ет позицией стороннего наблюдателя, то его исполнение будет гре­шить многочисленными ошибками, корень которых лежит в отсутст­вии умения слышать себя со стороны.

Говоря о самосознании молодого музыканта-исполнителя, В. И. Петрушин отмечает, что степень самосознания может варьиро­ваться в широких пределах - от полной концентрации на мыслях о себе до полной концентрации на мыслях об объекте. Молодой музы­кант начинает осознавать себя особенно остро, когда чувствует зави­симость от других, которые оценивают его действия, и когда от этих действий зависит благополучие этих других. Часто это проявляется в публичном выступлении в ответственном концерте. Сильное волне­ние и критическое самосознание самого себя могут привести к такому уровню стресса, когда музыкант забывает то, что должен играть.

Совсем иное самосознание функционирует, когда музыкант це­ликом захвачен собственной игрой, образом, который ему необходи­мо раскрыть своими исполнительскими и другими действиями. У ис­полнителей, полностью сконцентрированных на художественном образе исполняемого, волнение меньше и, соответственно, качество игры лучше. А срывы и неудачи часто подстерегают тех исполните­лей, которые сконцентрированы на своих внутренних ощущениях.

Самосознание часто проявляется и в моменты раздумий о своей деятельности. Музыкант может вспомнить о своем неудачном высту­плении и снова пережить ощущения неловкости и смущения, пред­ставляя себе аудиторию, перед которой он выступал. Когда он чувст­вует, что его поведение не соответствует нормам поведения, которые от него ожидают другие, он испытывает чувство вины (а это одна из форм самонаказания).

Важным моментом деятельности музыканта-исполнителя, как считает В. И. Петрушин, является самоконтроль. Он приводит сле­дующие примеры. Часто многие педагоги напоминают своим учени­кам о том, чтобы они более внимательно слушали самих себя. Но не­редко можно наблюдать, что многие молодые музыканты не умеют хорошо слушать и слышать неполадки в собственном исполнении. Способность к самокритике и самоконтролю во время игры самым тесным образом связана со сформированностью у музыканта «Я-концепции». «До тех пор, — указывает Т. Шибутани[7], — пока человек не способен относиться к себе как объекту восприятия и ясно пред­ставлять себе, как ему следует поступить, он не может реагировать на свои действия».

Следует отметить, что эмпирические данные, приведенные В. И. Петрушиным, имеют место в практике. Вместе с тем деятель­ность музыканта-исполнителя не сводится лишь к коммуника­тивным способностям, самосознанию и самоконтролю.

Профессия музыканта требует наличия специальных способно­стей, необходимых для успешной деятельности.

Отсутствие профессиограммы музыкально-исполнительской дея­тельности, по мнению Ю. А. Цагарелли [8], обусловливает непол­ноту представлений о перечне профессионально важных качеств (ПВК) и значимости каждого из них, что закономерно ведет к из­держкам в профессиональном отборе и обучении музыкантов-исполнителей.

Без внимания, например, остаются такие важные компоненты ПВК, как музыкальное мышление, музыкальное воображение, надеж­ность, артистизм. Ориентировка на развитие малосущественных ка­честв музыканта не дает хорошего результата.

Отсутствие представлений о горизонтальной и вертикальной структуре ПВК, о его макроструктуре затрудняет целенаправленность процесса обучения и воспитания. В частности, реализация неправиль­ных представлений о развитии приводит к тому, что целью развития считают психомоторику, а это ошибка. Доминирование второстепен­ного над главным не дает хороших результатов, не приводит к гармо­ничному развитию способностей, не формирует профессионала в ка­чественном плане. Пособия, хрестоматии насаждают традиционные, эмпирические, теоретически не обоснованные методы обучения и развития. Отсюда невалидность диагностики ПВК и неправильность их развития.

Ю. А. Цагарелли в работе «Психология музыкально-исполнительской деятельности» считает целесообразным изу­чать музыкально-исполнительскую деятельность с позиций системно-профессиографического подхода. Он убедительно показал, что отсут­ствие системно-профессиографического описания музыкальной дея­тельности закономерно привело к неоптимальности процесса обуче­ния и самостоятельной работы музыканта-исполнителя. Он говорит, что из курсов методики обучения игре на различных музыкальных инструментах традиционно «выпадают» разделы, посвященные фор­мированию музыкального мышления, музыкального воображения, артистизма, надежности в концертном выступлении.

Составляя профессиограмму музыкально-исполнительской спе­циальности, он выделяет следующие ее этапы:

• психологический анализ деятельности;

• выявление на основе этого анализа требований профессии к свойствам индивида;

• определение перечня профессионально важных качеств, исхо­дя из критериев профессиональных требований, выявленных на пре­дыдущем этапе;

• определение сущности и значимости отдельных профессио­нальных качеств;

• составление на основе полученного материала структуры ПВК с учетом принципов системного подхода в психологии.

Анализируя готовность музыкантов к инструментально-исполнительской деятельности, мы придерживались этих этапов.

Каждый вид музыкально-исполнительской деятельности требу­ет проявления как общих, характерных для всех видов музыкально-исполнительской деятельности способностей, так и специфичных.

Каждая форма музыкально-исполнительской деятельности име­ет свои особенности, свои различия, которые можно увидеть, если представить разные формы музыкально-исполнительской деятельно­сти на континууме: репродуктивность - продуктивность. В частно­сти, зона репродуктивности будет связана с точным исполнением, а зона продуктивности - с импровизационной деятельностью, связан­ной с сочинением музыки во время ее исполнения. Так, например, сольное исполнение музыкантом-исполнителем или вокалистом сочинения какого-либо композитора будет связано с точным испол­нением. Имеется в виду точность воспроизведения нотного текста. Но возможны изменения, касающиеся интерпретации произведения, кор­ректировки музыкального образа. При этом количество звуков не из­меняется.

Различные формы музыкально-исполнительской деятельности в контексте «репродуктивности — продуктивности» зависят от разных умений. Такими умениями для репродуктивной деятельности будут умение читать с листа и умение транспонировать пьесу по нотам (ко­гда ноты написаны в одной тональности, а исполнитель играет их в другой). Для продуктивной деятельности большое значение имеет умение играть ноты, музыкальные произведения по слуху и умение транспонировать по слуху (производное от игры по слуху, умение иг­рать произведения в разных тональностях).

Так, для концертмейстера (музыканта-исполнителя, который ак­компанирует) требования в большей степени предъявляются к уме­нию читать ноты с листа, а для импровизационной деятельности - к умению играть по слуху. Часто концертмейстеру приходится акком­панировать в непредвиденных ситуациях, когда, например, солиста-вокалиста на концерте вызывают на «бис» и аккомпаниатору прихо­дится исполнять незапланированное произведение. В этом случае на помощь приходит умение концертмейстера играть по слуху. Извест­ны концертмейстеры оперных театров, которые в совершенстве вла­деют умением и читать ноты с листа, и играть по слуху.

Ос­новными видами деятельности, без которых не обходится ни один му­зыкант, будь то начинающий ученик или маститый профессионал, яв­ляются сольное исполнение музыкального произведения (концертной программы) в условиях сцены, когда исполнитель играет для аудито­рии, и игра в ансамбле или в оркестре. Этим формам музыкально-исполнительской деятельности по сравнению с другими в музыкаль­но-методической литературе (пособиях) уделяется наибольшее вни­мание.

Психологии музыкально-исполнительской деятельности посвя­тили свои работы такие известные авторы, как Б. М. Теплов[9], Ю. А. Цагарелли[8], Л. В. Бочкарев [10], В. И. Петрушин [6], А. Л. Готсдинер [8] и др.

Наиболее полно психология сольной музыкально-исполнитель­ской деятельности раскрыта Ю. А. Цагарелли. Анализ музыкально-методической литературы позволил выделить ему в музыкально-исполнительской деятельности ряд этапов (периодов, стадий) работы над музыкальным произведением.

Ю. А. Цагарелли [8] выделяет два основных раздела работы музыканта-исполнителя над музыкальным произведением: репетиционный период и концертное выступление. Репетиционная работа, в свою очередь, состоит из трех этапов, каждый из которых предъявля­ет к психике музыканта-исполнителя специфические требования.

Первый этап характеризуется созданием целостного идеального музыкального образа, выступающего в роли образно-концептуальной модели интерпретации. Особые требования на этом этапе предъявля­ются к структуре способностей, обеспечивающих восприятие и твор­ческую переработку музыкальной информации. К ним относятся му­зыкальный слух, музыкально-ритмическая способность и эмоциональная отзывчивость на музыку. При этом каждая из этих способностей обеспечивает (и отражает) качественно своеобразный аспект восприятия музыкальной информации: музыкальный слух — восприятие высоты ладово окрашенной мелодии и гармонического своеобразия музыки; музыкально-ритмическая способность - вос­приятие ритмического рисунка, метрической пульсации и темповых соотношений, то есть временных характеристик музыкальной инфор­мации.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения музы­кальной информации обеспечиваются музыкальной памятью, процес­сы творческой переработки музыкальной информация - музыкаль­ным мышлением и музыкальным воображением. Эмоциональная сфера связана с эмоциональной отзывчивостью на музыку.

Второй этап характеризуется работой над деталями музыкаль­ного произведения. Начиная с этого этапа все более повышаются тре­бования к психомоторике исполнителя. Важным условием успешно­сти работы на этом этапе является самоконтроль.

Третий этап характеризуется созданием реального целостного сукцессивного музыкального образа. Здесь происходит строительство формы во времени. Поэтому высокие требования предъявляются как к моторике, так и к интеллекту исполнителя. На этом этапе как бы суммируются требования профессии, предъявляемые к музыканту-исполнителю на двух предшествующих этапах. Вместе с тем необхо­димость исполнения интерпретации целиком и в полную силу пред­полагает наличие выносливости.

Концертное выступление представляет собой итоговую деятель­ность в экстремальных условиях. Оно требует мобилизации всех об­щих и более частных компонентов музыкально-исполнительской ода­ренности. Повышенные требования предъявляются здесь к надежно­сти в концертном выступлении и артистизму.

Коллективно-исполнительская деятельность подразделяется на игру в ансамбле и игру в оркестре. Различие этих форм деятельностей заключается, во-первых, в количественных составах.

К музыканту, играющему в оркестре, предъявляются особые требования - умение читать ноты с листа, так как деятельность музыканта-оркестранта традиционно связана с чтением оркестро­вых партий.

Успешность чтения с листа связана с рядом факторов. В их чис­ле: знание «языка нот», нотных обозначений; умение быстро воспри­нимать элементы и определенные комплексы нотного текста, быстро анализировать, синтезировать нотный текст; свободное ориентирова­ние на клавиатуре (играть не глядя на руки); быстрота и точность двигательной реакции на нотную картину; умение выделить «скры­тый голос»; предвосхищать развертывание музыкального текста (за­бегать глазами впереди звучащего текста); владение стилем; ориенти­ровка в незнакомом тексте; готовность к внезапным поворотам. Все это обеспечивается процессами восприятия, оперативной и кратко­временной памяти, оперативного мышления, антиципации, психомо­торики.

Таким образом, чем больше видит и внутренне слышит музыкант в нотном тексте, чем скорее и далее предугадывает логику развития музыкального материала, чем лучше он владеет инструментом, тем успешнее читает ноты с листа.

Часто в условиях концертного выступления необходимо впервые исполняемые, но ранее слышанные мелодии, пьесы, произведения иг­рать так, как будто исполнитель их разучил заранее. В этом случае большая нагрузка ложится на оперативную память и оперативное мышление исполнителя.

Навык игры по слуху формируется в процессе подбора музы­кального материала по слуху, который А. П. Щапов [12] подразделя­ет на две формы: а) усвоение музыки в первоначальной тональности; б) усвоение музыки в новой тональности, то есть в виде транспониро­вания.

В процессе игры по слуху у исполнителя развивается музыкаль­ная память, воспитывается музыкальный вкус, вырабатывается слухо-двигательная взаимосвязь. Художественное воспроизведение на ин­струменте по слуху даже простейшей мелодии требует наличия у ис­полнителя устойчивости ее слухового представления и соответст­вующих навыков игры на инструменте. Практика показывает, что если у начинающего исполнителя имеются ясные слуховые представ­ления мелодии, то он ее обязательно подберет на инструменте (о ху­дожественном исполнении мы не говорим).

Игра по слуху связана с умением свободно ориентироваться на клавиатуре (играть не глядя на руки); быстротой и точностью двига­тельной реакции на внутренне слышимую мелодию, песню, произве­дение; умением предвосхищать развертывание музыкального текста (слышать то, что предстоит сыграть в ближайший отрезок времени); владение стилем; ориентировкой в незнакомой мелодии, песне, про­изведении; готовностью к внезапным поворотам. То есть в игре по слуху участвуют процессы оперативной и кратковременной памяти, оперативного мышления, антиципация, психомоторика.

Если обратиться к исполнительской деятельности крупных музыкантов, таких как Рихтер или Коган, то, по словам очевидцев, они никогда не исполняют одну и ту же вещь точно так, как играли ее прежде. Каждое творческое исполнение неизбежно сопровожда­ется какими-то новыми нюансами, свежими красками, необычными оттенками. Меняются акценты, интонации, звучания, трансформи­руется сама пластика творческого поведения, сам характер вопло­щения личности артиста в создаваемом образе. Причины этому мо­гут быть разными. Например, неудовлетворенность предыдущей интерпретацией, непредусмотренный поиск лучшего решения, без­отчетная потребность экспериментирования. Иногда это изменив­шееся творческое самочувствие. Иногда необычная обстановка: не­привычный репертуар, незнакомая аудитория, новый состав испол­нителей и т. д. Отступление от прежней программы действий в та­ких случаях далеко не всегда осознается исполнителем загодя и часто поражает его самого.

В научно-методических работах нередко пишется о «слышащей руке». Применительно к духовикам можно говорить о «слышащих губах», у органиста — о «слышащих ногах» и т. д. В этом случае име­ется в виду связь между внутренним предслышанием того, что долж­но прозвучать в ближайший отрезок времени, и двигательной готов­ностью совершить для звуковой реализации этого предслышания необходимые игровые действия (рук, пальцев, губ, ног и т.д.).

С. И. Савшинский [13] описывает эту взаимосвязь следующим обра­зом: «Связь между восприятиями зрительными (от нотного текста, клавиатуры и движений рук), слуховыми и двигательными (кинесте­тическими) у пианистов устанавливается столь тесная, что говорить приходится не о двух, тем более конкурирующих, восприятиях, ... а об основном признаке, характеризующем руку пианиста, - о слыша­щей и говорящей руке».

«Слышащая рука» музыканта-исполнителя является как бы посредником между слуховыми представлениями и инструментом. Синхронность воплощения текущих и развивающихся слуховых представлений на инструменте является непременным условием бес­препятственного возникновения импровизации: думать о воплощении здесь нет времени, и всякая задержка, а тем более ошибка (то есть не­соответствие предслышимого звука извлекаемому), необратимым об­разом сказывается на звуковом результате. Очень важно поэтому, от­мечает С. М. Мальцев [14], чтобы в любой данный момент руки иcполнителя были способны бессознательно, легко и мгновенно подчиниться любому приказу слуха и извлечь на инструменте именно те созвучия, которые разворачиваются в данный момент в его вооб­ражении. С. М. Мальцев, анализируя формирование «слышащей руки», го­ворит о двух его путях: от слуховых представлений к моторике и, на­оборот, от моторики к слуховым представлениям. О прямом пути формирования слухомоторной антиципации говорят многие выдаю­щиеся музыканты: И.Гофман; Ф. Бузони; Г. Коган; К. Леймер (1966); К. Мартинсен; J. Mehegan.

Сенсомоторная антиципация в импровизации может формиро­ваться не только прямым (от слуха к моторике), но и обратным путем. Композитор К. М. Вебер (1908) писал: «Ведь эти руки, эти проклятые пальцы пианиста, которые от постоянного упражнения и тренировки приобретают род самостоятельного и самовольного разума, они яв­ляются бессознательными тиранами и насильниками творческой во­ли. Ничего нового они изобрести не могут - все новое им даже не­удобно. Совсем иначе говорит тот, чей внутренний слух является судьей вещей найденных и даже обсужденных...».

Подводя итог анализу видов музыкально-исполнительской деятельности, необходимо отметить следующее:

1.Музыкально-исполнительская деятельность подразделяется на следующие виды: сольное исполнительство, коллективное ис­полнительство (игра в оркестре, ансамбле; пение в ансамбле, хоре), аккомпаниаторская деятельность (аккомпанирование солисту, кол­лективу) и импровизационная деятельность (сольная или коллек­тивная импровизация).

2.Для всех видов музыкально-исполнительской деятельности общими являются компоненты: умение свободно ориентироваться на клавиатуре; быстрота и точность сенсомоторной (двигательной) реак­ции на внутренне слышимую мелодию, песню, произведение или на нотный текст; умение предвосхищать развертывание музыкального текста (слышать то, что предстоит сыграть в ближайший отрезок вре­мени); владение стилем, ориентировкой в незнакомой мелодии, песне, произведении; готовность к внезапным поворотам. То есть, задейство­ваны процессы оперативной и кратковременной памяти, оперативно­го мышления, антиципация, психомоторика.

3.Восприятие музыкальной информации, процессы ее перера­ботки, реализация полученной или созданной информации характер­ны для всех видов музыкально-исполнительской деятельности.

В процессе восприятия информации, по Ю. А. Цагарелли [8], большую роль будут играть процессы перцепции. Процессы перцеп­ции музыкальной информации обеспечиваются и отражаются сово­купностью трех музыкальных способностей: музыкальным слухом, музыкально-ритмической способностью и эмоциональной отзывчиво­стью на музыку. При этом каждая из этих способностей обеспечивает (и отражает) качественно своеобразный аспект восприятия музыкаль­ной информации: музыкальный слух - восприятие высоты ладово-окрашенной мелодии и гармонического своеобразия музыки; музыкально-ритмическая способность - восприятие ритмического рисун­ка, метрической пульсации и темповых соотношений, то есть временных характеристик музыкальной информации.

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения музы­кальной информации контролируются музыкальной памятью. Про­цессы творческой переработки музыкальной информации обеспечи­ваются музыкальным мышлением и музыкальным воображением. Эмоциональная сфера связана с эмоциональной отзывчивостью на музыку.