Шпоры по педагогике1

1. Возникновение и развитие пед. профессии. Коллективный и творческий характер пед. деятельности.

Еще в древности дети, с ранних лет включа­ясь в трудовую деятельность, усваивали знания о способах деятельности (охота, со­бирательство и др.) и овладевали различными умениями и навы­ками. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовле­ния орудий труда, старейшины рода образовали первую социальную группу людей — воспи­тателей, обязанностью которых стала пе­редача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколе­ния, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека. В современных словарях воспитатель определяется как человек, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия жизни и развитие личности др. человека. Слово «учитель» появилось позже, когда человечество осознало, что знания есть ценность и что нужна спец. организация деятельности детей, направ­ленная на приобретение знаний и умений. Такая деятельность получила название обучения. С момента возникновения пед. профессии за учите­лями закрепилась прежде всего воспитательная функция. Учитель — это воспитатель, наставник. Основное содержание пед. профессии составляют взаимоотношения с людьми. Пед. профессия по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Те или иные черты коллектива проявляются прежде всего в настроении его членов, их работоспособности, психическом и физ. самочувствии. Такое явление получило название психо­логического климата коллектива. Пед. деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важней­шей ее особенностью. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им соц. опыта, психолого-пед. и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, но­ваторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. В современной научной литературе пед. творчество понимается как процесс решения пед. задач в меняющихся обстоятельствах.

2. Структура пед. деятельности. Профессиограмма личности учителя. Требования к учителю современной школы.

Пед. деятельность предст. собой особый вид соц. деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда­ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол­нению опред. соц. ролей в обществе. Применительно к пед. деятельности преобладает подход выделения ее компонен­тов как относит. самостоятельных функциональных видов деятельности педагога. Н. В. Кузьмина выделила в структуре пед. деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Конструкт. деятельность распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция уч. материала, планирование и построение пед. процес­са), конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий уч-ся) и конструктивно-материальную (проекти­рование уч.-материальной базы пед. процесса). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение уч-ся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникат. деятельность направлена на уста­новление пед. целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. А. И. Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности, представляет организат. компонент пед. дея­тельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Конструкт. компонент пед. деятельности м.б. представлен как внутренне взаимосвязанные аналити­ческая, прогностическая и проективная функции. Одним из важнейших требований, которые предъявляет пед. профессия, является четкость соц. и профес­. позиций ее представителей. Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, воле­вых и эмоц.-оценочных отношений к миру, пед. действительности и пед. деятельности в частности, кот. явл. источником его активности. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профес. готовность к пед. деят-ти. В.А.Крутецкий выделяет дидактические, академические, коммуникативные способности, а также пед. вообра­жение и способность к распределению внимания. В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. В структуре личности учителя особая роль принадлежит про­фессионально-педагогической направленности.

3. Профес.-пед. культура учителя. Различные подходы к определению сущности и содержания профес.-пед. культуры.

Профес. культура есть определенная степень овладения членами профес. группы приемами и способами реше­ния спец. профес. задач. Профес.-пед. культура учителя выступает частью пед. культуры как общественного явления. Носи­телями пед. культуры являются люди, занимающиеся пед. практикой как на профес., так и не­профес. уровнях. Носителями же профессионально-пед. культуры являются люди, призванные осуществ­лять пед. труд, составляющими которого являются пед. деятельность, пед. общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне. Связь общей и профес. культуры, ее специфические особенности: -профес.-пед. культура — это универсаль­ная хар-ка пед. реальности, проявляющаяся в разных формах существования;-профес.-пед. культура предст. со­бой интериоризированную общую культуру и выполняет функ­цию специфического проектирования общей культуры в сферу пед. деятельности; -профес.-пед. культура — это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональ­ных компонентов, имеющее собственную организацию; -единицей анализа профес.-пед. культу­ры выступает творческая по своей природе пед. деятельность; -особенности реализации и формирования профес.-пед. культуры учителя обусловливаются индивидуаль­но-творческими, психофизиологическими и возрастными хар-ками, сложившимся социально-пед. опытом личности. Компонентами профес.-пед. культуры являются аксиологиче­ский, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент образован совокупностью пед. ценностей, создан­ных человечеством и своеобразно включенных в целостный пед. процесс на современном этапе развития образования. Технологический компонент включ. в себя способы и приемы пед. деятель­ности учителя. Пед. деятельность по своей природе технологич­на. Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных пед.ценностей происходит на личностно-творческом уров­не.

Профессио­нально-пед. культура предстает в качестве всеобщей характеристики разнообразных видов деятельности учителя и пе­д. общения, раскрывая и обеспечивая развитие по­требностей, интересов, ценностных ориентации, способностей личности относительно пед. деятельности и пед. общения.

4. Характеристика основных компонентов профес.-пед. культуры. Основные пути формирования профес. -пед. культуры.

1. Аксиологический компонент. В процессе подготовки и осуществления пед. деят-ти учитель овладевает пед. ценно­стями, субъективирует их. Уровень субъективации пед. ценностей является показателем личностно-профес. раз­витости учителя, его пед. культуры как степени реа­лизации идеально ценностного, трансформации потенциального (должного) в актуальное (сущее). Субъективное восприятие и присвоение учителем общечелове­ческих культурно-пед. ценностей определяется богатством его личности, направленностью профес. деят-ти, профес.-пед. самосознанием, личной пед. системой и отражает, таким образом, внутрен­ний мир человека. Степень присвоения личностью пед. ценностей зависит от состояния пед. сознания, так как факт установления ценности той или иной пед. идеи, пед. явления происходит в процессе оценки ее личностью. Образы индивид. пед. созна­ния могут совпадать или не совпадать с выработанными в обще­стве или профес. группе представлениями о целях, со­держании, субъекте и объекте пед. деятельности, обо всем том, что обеспечивает пед. компетентность и це­лесообразность деятельности педагога. Профес.-пед. сознание учителя выполня­ет сложную регулятивную функцию. Пед. ценности имеют разные уровни существова­ния: индивидуально-личностный, профессионально-групповой, социально-педагогический. 2. Технологический компонент . В пед. технологии можно выделить (в ее структуре) такой элемент, как технология пед.деятель­ности, фиксирующий совокупность приемов и способов целост­ного осуществления пед. процесса. Введение в науч­ный оборот понятия «технология пед. деятельности» предполагает построение такой модели, кот. основывалась бы на идеях системного, целостного подходов, рассмотрения пед. деятельности как процесса решения многообразных пед.задач, являющихся по своей сути задачами соци­ального управления. Технология пед. деятельности предст. собой реализа­цию приемов и способов управления образоват. процессом в школе. Пед. задача должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются пед. действия как способы решения пед. задач. 3.Личностно-творческий компонент. Творческий хар-р пед. деятельности обусловли­вает особый стиль мыслительной деят-ти педагога, связан­ный с новизной и значимостью ее результатов, вызывая сложный синтез всех псих. сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Пед. творчество — это процесс саморе­ализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.

5. Характеристика системы образования в России. Закон РФ об образовании. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Школа как социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. Система образования должна быть приведена в соответствие с потребностями развития России на рубеже веков. Успех преобразований в России во многом обязан с обеспечением перехода от индустриального к постиндустриальному информационному обществу. Обновление общеобразовательной школы становится необходимым для достижения нового качества общего среднего образования.

Детерминанты перехода на 12-летнее общее образование:

- сохранение здоровья детей (снижение ежедневной нагрузки детей);

- повышение качества общего образования;

- конкурентоспособность отечественного образования;

- влияние демографических и соц.-экономич. факторов;

- преемственность уровней образования.

Структура 12-летней школы. В основе лежит периодизация развития личности. В дошкольный период реб. овладевает речью и коммуникативными навыками, игровой и продуктивной деятельностью. 1 ступень – начальное общее образование (обязательное), 1-4 классы. 2 ступень – основное общее образование (обязательное), 5-10 классы. 3 ступень – среднее (полное) общее образование (общедоступное), 11-12 классы. Здесь обучение на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы. Профильный характер старшей ступени реализуется на основе гос. образовательного стандарта среднего (полного) общего образования путем формирования индивидуальных образовательных программ.

Таким образом, пед. функции средней (полной) 12-летней школы отличаются от существующей модели завершенностью, вариативностью, уровневой и профильной дифференциацией, регионализацией, индивидуализацией и практико-ориентированной направленностью.

6. Образовательный процесс как система и целостное явление. Характеристика основных закономерностей целостного образовательного процесса.

Под образованием понимается единый процесс физ. и дух. становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль­ные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании соц. Оно есть прежде всего соц. явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и госу­дарства. Обра­зование и раньше было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Образование осуще­ствлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни. Не следует представлять образование в первобытном обществе как что-то недифференцированное, единообразное у всех пле­мен. Процесс социализации прохо­дил с трудом и запаздыванием. Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики соц. и технического прогресса. Сегодня мировое сообще­ство неотвратимо идет к реализации гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педагогической и эко­номической эффективности его функционирования. Об­разование как соц. явление — это относительно самост. система, функцией кот. является систематическое обу­чение и воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными знаниями, идейно-нравствен­ными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содер­жание кот. в конечном счете определяется соц.-эконом. и политич. строем данного общества и уровнем его материалъно-технического развития. Образование как соц. явление — это и система, для кот. характерно наличие инвариантных качеств, присущих как ей в целом, так и каждому компоненту. Система образования противоречива и диалектична. При всей вариативности компонентов образовательной систе­мы суперсистема, или макросистема, образования ха­рактеризуется целостностью. Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования усиливает его характеристики: гибкость и динамичность. Для педагогики роль стержневого понятия выполняет пед. процесс. Под пед. системой понимают множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в цело­стном пед. процессе.

7. Педагогика в системе наук о человеке. Объект, предмет, функции педагогики. Гуманистическая направленность современной педагогики.

Педагогика означает детоводство или дитяведение. Каждый человек опытным путем приоб­ретает определенные пед. знания, устанавливает некоторые зависимости между различными пед. явле­ниями. Народная педагогика не может заменить книг, школ, учителей, науки. Но она старше пед. науки, образования как соц. института и первоначально суще­ствовала независимо от них. Научные знания необходимы, чтобы пред­видеть и управлять пед. процессом развития личности. Для определения педагогики как науки важно установить гра­ницы ее предметной области или ответить на вопрос, что же она изучает. В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает ос­мысление ее объекта и предмета. Существует три подхода (концепции) на педагогику. Представители первой считают, что педагогика — меж­дисциплинарная область человеческого знания. Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания. Объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили назва­ние образования. Предмет педагогики — это образование как реальный целостный пед. процесс, целенаправленно организуемый в спец. соц. институтах. Педагогика в этом случае пред­ставляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (об­разования) как фактора и средства развития человека на протя­жении всей его жизни. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она осуществляет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях: описательном, диагностическом, прогностическом. Технологическая функция педагогики предлагает также три уров­ня реализации: проективный,

преобразовательный, рефлексивный.

8.Методология и методы нучно-пед. исследований. Усиление исследовательской функции в деятельности учителя.

Под методологией понимают методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач. Методологию пед. науки следует рассматривать как совокупность теорет. положений о пед. познании и преобразовании действительности. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. Мето­дология конкретной науки включает в себя проблемы, специ­фические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Методы пед. исследования в отличие от методоло­гии — это сами способы изучения педагогических явлений, полунения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теории. Методы изучения пед. опыта — это способы иссле­дования реально складывающегося опыта организации образова­тельного процесса. Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкеты. Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Изучение школьной документации. Экспери­мент — спец. организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эф­фективности. Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Индуктивные и дедуктивные методы — это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.

9. Методологические основы педагогики. Структура пед. науки. Связь педагогики с другими науками.

Под методологией понимают методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так­же формирует представление о последовательности движения ис­следователя в процессе решения исследовательских задач. Методологию пед. науки следует рассматривать как совокупность теорет. положений о пед. познании и преобразовании действительности. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. Мето­дология конкретной науки включает в себя проблемы, специ­фические для научного познания в данной области, и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии. Сложились связи педагогики с философией и психологи­ей, которые и сегодня являются необходимым условием развития пед. теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали со­здание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс пед. поиска и служили ее методологическим основа­нием. Связь педагогики с психологией является наиболее традицион­ной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина. Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отно­шений. Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Развитие связей педагогики с другими науками приводит к вы­делению новых отраслей педагогики — пограничных научных дис­циплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят: общая педагогика, возрастная педагогика, коррекционная педагогика — сурдопедагогика: тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия; частные методики (предметные дидактики), история педагогики и образования, отраслевая педагогика.Процесс дифференциации в педагогической науке продолжа­ется.

10. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический,(ценностный)подход, выступающий своеобр. «мостом» м/у теорией и практикой. Смысл аксиологического подхода раскрыться через систему принципов к которым относятся:равноправие взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами; равенство людей, социокультурный прагматизм споров об основаниях ценностей. Аксиология- филос уч-е о природе ценностей и структуре ценностного мира. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл. Педагог ценности — это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.Пед.цен.,они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образова­тельной практики.Пед. цен. представляют собой нормы, регламентирующие пед. деят. и выступ. как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога.Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает способы и приемы пед.деят. учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности учителя. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога. Ценности-средства — это три взаимосвязанные подсистемы: педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение пед пр-са и взаимодействия с его субъектами.

11Обучение — самый важный и надежный способ получения систематического образования. Познавательная деятельность — это единство чувственного вос­приятия, теоретического мышления и практической деятельности. Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении. Обучение всегда происходит в общении и основывается на деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, ору­дием коммуникации и организации практической -познавательной деятельности школьников. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение.Образовательная функция. Основной смысл образовательной , функции состоит в вооружении учащихся системой научных зна­ний, умений, навыков с целью их использования на практике. Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований. Развивающая функция. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика Таким образом, раз­вивающий характер обучения предполагает ориентацию на разви­тие личности как целостной психической системы, как правило, сводится к развитию речи и мышления, Учение всегда происходит в общении и основывается на деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, ору­дием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Учение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения индивидуально от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученик по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания более полному и точному. Учение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний — он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельностьУспех обучения в конечном итог, определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса.

12 Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учеб­ного процесса. Логика учебного процесса — это сплав логики учебного пред­мета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала. В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумы­вания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития уча­щихся. В традиционной практике обучения утвердилась и стала факти­чески универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобще­ния конкретных представлений к понятиям. При этом почти одновременно с восприяти­ем конкретных предметов и явлений вводятся те научные поня­тия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не про­тиворечит принципиальной схеме познания: от живого созерца­ния к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний. Чувственное познание (живое созерцание). Восприятие — процесс отражения в сознании человека пред­метов или явлений при их непосредственном воздействии на орга­ны чувств. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыс­лительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставле­ние, классификация и систематизация и др. Осмысление учебно­го материала сопровождается формированием у учащихся опре­деленных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения зна­ний. Обобщение характеризуется выделением и систематизацией об­щих существенных признаков предметов и явлений. _{Применение знаний (практика).} Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения ^;; учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке и т. п.

13 На смену догматическому пришло объяснительно-иллюстраттивное обучение — вследствие широкого привлечение в учебный процесс наглядности. Его методологической основой является теории сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на практике, т.е. формирование умений и навыков. Требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-созерцательное обучение, занимающее и в настоящее время большое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводится к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвоили. Объяснительно-иллюстративное обучение экономичной с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит испол­нителя, но не творца. В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совер­шенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился. Новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта. Общим в разных под­ходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, постановки лабораторных работ, выполнения практи­ческих заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась система­тичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория программированного научения животных, вытекающая из особенностей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:1) подача информации небольшими порциями;установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;предъявление ответа для самоконтроля;дача указаний в зависимости от правильности ответа.Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т. е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.

14 Содержание общего образования — это содержание базовой культуры личности, поэтому основные стороны личности являются детерминантами структуры содержания общего среднего образования. Сегодня общее образование может быть представлено, с одной стороны, как сквозная линия всей системы непрерывного образования, а с другой — как общеобразовательная подготовка человека, предшествующая профессиональной. В последнем случае в содержание общего образования входят три основных цикла изучаемых учебных предметов: естественно научный, гуманитарный, трудовой и физической подготовки. Общее образование в отечественном образовании одновременно является и политехническим. В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания общего образования, как гуманитаризация (культура жизненного самоопределения; экономическая культура и культура труда;политическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная экологическая, художественная и физическая культура; культурного общения и семейных отношений) и фундаментализация. Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про­цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого |саморазвития. Содержание общего среднего образования, по И.Я.Лернеру и М. Н.Скаткину, включает в себя:основные понятия и термины, отражающие как повседневную действительность, так и научные знания;факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;теории, содержащие систему научных знаний об определен­ной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленным в обществе. Все компоненты содержания общего образования и базовой культуры личности взаимосвязаны. Умения без знаний невозможны, творческая деятельность осуществляется на основе определенных знаний и умений, воспитанность предполагает знание той действительности, к которой устанавливается то или и отношение, о той деятельности, которая вызывает те или другие эмоции, предусматривает поведенческие навыки и умения. Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого становится мировоззрение личности.

15 Одной из современных тенденций развития содержания об­разования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами.Стандартизация содержания образования обусловлена и этапом вхождения России в систему мировой культуры, что требует тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по поддержанию этого идеала (В.С.Леднев).Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретно такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерен интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенство! отвечающее перспективам развития общества.В законе Российской Федерации «Об образовании», введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, нацио­нально-региональный и школьный.Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос­сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис­кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компо­нента содержания образования, отражающего специфику и на­правленность отдельного образовательного учреждения.Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обя­зательства государства перед своим гражданином, а с другой — гражданина перед государством в области образования. Государ­ство требует от своего гражданина достижения определенного стан­дартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь не­обходимый для этого уровень образовательных услуг.