§ 3. Возрастные периоды развития и воспитания личности

В XVII в., когда еще не были изучены возрастные возможности и особенности развивающейся личности, Я.А. Коменский говорил о том, что все подлежащее усвоению, должно быть распределено сооб­разно «ступеням возраста» так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте. Что такое возраст и как он учитывается в педагогике?

Возраст — конкретная, относительно ограниченная во време­ни ступень психического развития индивида и его развития как лич­ности, характеризуемая совокупностью объективно существую­щих физиологических, психологических и социальных изменений.

Возрастной период развития личности имеет индивидуально-не­повторимое содержание и определенные границы. Хронологические рамки могут сдвигаться: один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, другой — позже.

Согласно трактовке И.Ю. Кулагина, начальные возрастные периоды образуют детство. Детство — явление историческое: его содержание и продолжительность менялись на протяжении веков. Именно об этом пишет И.С. Кон в книге «Ребенок и общество» (1988). Первая перио­дизация детства была сделана в Древней Греции, где возникла система школ, ее описал Аристотель. Я.А. Коменский один из первых настаи­вал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных осо­бенностей детей. Он обосновал принцип природосообразности, соглас­но которому обучение и воспитание должны соответствовать природным особенностям каждого возраста. Свои педагогические тео­рии на основе этого принципа разработали Дж. Локк, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.

Как считал известный отечественный психолог Л.С. Выготский, развитие личности — сложный процесс, имеющий свои определен­ные стадии, но переход от одной к другой с первого момента жизни ребенка совершается не только по биологическим законам адапта­ции организма к среде, но и под действием системы обучения, задан­ной исторически складывающимся конкретным типом культуры. Развитие — это возникновение нового, поэтому его стадии характе­ризуются возрастными новообразованиями, т.е. теми качествами и свойствами, которых раньше не было. При этом появление нового за­кономерно, оно подготовлено всем ходом предшествующего развития. Социальная среда — главный источник развития. Ее влияние очень велико: она становится совершенно иной, когда ребенок переходит от од­ной возрастной стадии к следующей. Выготский ввел понятие «социаль­ная ситуация развития» Щ специфическое для каждого возраста отно­шение между ребенком и окружающей средой. Взаимодействие ребенка с социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований. Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть или быстрой, резкой, критической, или, напротив, плавной, постепенной, медленной. Знание всех этих положений помога­ет воспитателю не только понять, что происходит с ребенком в тот или иной временной возрастной отрезок, но и адекватно выбрать и реализо­вать систему воздействия на него и взаимодействия с ним.

Д.Б. Эльконин, один из последователей Л.С. Выготского, выделял еще один существенный фактор, влияющий на протекание каждого возрастного периода. Это основной, или ведущий, тип деятельности. Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие измене­ния в психических процессах и психологических особенностях лично­сти ребенка на данной стадии развития.

Первая группа ведущих деятельностей ориентирует ребенка на нор­мы отношений между людьми. Они значительно отличаются друг от друга, но представляют собой деятельности, имеющие дело в системе от­ношений «ребенок — общественный взрослый» («человек — человек»).

Вторую группу составляют ведущие деятельности, связанные с системой «ребенок — общественный предмет».

Отсюда можно сделать вывод, что каждый возраст характеризу­ется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообра­зованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяет­ся центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов являются кризисы — переломные моменты в развитии ребенка. Рассмотрим это положение на основе возрастной периодизации, разработанной Л.С. Выготским и его последователем Д.Б. Элькониным (см. табл. 1).

При выявлении особенностей учащихся разных возрастных групп и фиксации определенного периода детства учитываются сле­дующие показатели:

— анатомические характеристики;

— особенности протекания физиологических процессов;

— качественные изменения роста;

— развитие психики;

— развитие эмоционально-волевой и действенно-практической сфер;

— степень духовно-нравственной зрелости.

Возрастная периодизация в педагогике отличается от принятой в психологии: младенчество (1-й год жизни); преддошкольный возраст (от 1 до 3 лет); дошкольный возраст (от 3 до 6 лет); младший до­школьный возраст (3—4 года), средний (4—5 лет), старший дошколь­ный возраст (5—6 лет); младший школьный возраст (6—10 лет); средний (10—15 лет); старший школьный возраст (15—18 лет). Один из важнейших педагогических принципов — учет возрастных осо­бенностей в процессе обучения и воспитания.

Младший школьный возраст (от 7(6) до 10 лет). Приход ребенка в школу коренным образом меняет его социальное положение: он был большим и старшим в детском саду, у него не было постоянных серьезных обязанностей, ведущей деятельностью была игра. В школе он опять стал самым маленьким, теперь его ведущая деятельность — учение, требующее много времени, сил, старания. Многие родители начинают относиться к ребенку в зависимости от его школьных успе­хов. Объективно ребенок психологически готов к школьному обуче­нию, т.е. обладает необходимым для этого уровнем психологического развития. Субъективная психологическая готовность выражается в стремлении и желании учиться в школе.

Ряд факторов определяет готовность ребенка к школе, а именно:

— общее физическое развитие (нормальный вес, рост, объем гру­ди, мышечный тонус, пропорции и др.);

— владение достаточным объемом знаний (в основном это чувст­венный опыт, представления, некоторые элементарные понятия и ряд фактологических сведений общего характера);

— владение бытовыми навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда;

— владение связной, грамматически и фонетически правильной речью;

— наличие предпосылок овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки и пальцев);

— умение сотрудничать;

— сформированность желания учиться, интерес к знаниям.

Ведущей в этот период развития является учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями и умением решать разнооб­разные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторите­та учителя. Такие общеучебные умения, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начала конструкторско-композиционной и трудовой деятельности, следует формировать в младшем школьном возрасте. В процессе, обучения у ребенка разви­вается мышление, умение наблюдать, делать элементарные выводы, воспитываются такие качества, как целеустремленность и умение до­водить начатое дело до конца, усидчивость, ответственность, трудолюбие, умение сотрудничать и выполнять совместные действия. Над формированием этих свойств младшего школьника терпеливо и по­следовательно работают учителя начальных классов.

Средний школьный возраст (от 10 до 15 лет) отличается тем, что подросток, созревший для более активного социального положения, на­чинает бороться за это положение, ломая старые отношения, сложив­шиеся в пору его детства. Реакция эмансипации — это специфическая поведенческая реакция подростка. Он стремится освободиться из-под опеки, контроля со стороны старших, стать независимым. Важнейшие институты социализации — общество сверстников и средства массовой коммуникации. Общение, особенно со сверстниками, становится веду­щей деятельностью, часто оттесняя на второй план учение. Поведение подростка определяет потребность в самоутверждении, которую он пы­тается удовлетворить любыми допустимыми и недопустимыми средст­вами: хорошей учебой, физическим развитием или клоунадой, демонст­ративным или асоциальным поведением. Важнейшее новообразование возраста — чувство взрослости — представляет собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток еще не достиг. Этот период завершает детство.

Для психики подростка характерны внутренние противоречия, не­определенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и од­новременно агрессивность, склонность занимать крайние позиции. Этот возраст многие специалисты считают возрастом катастроф, тре­вог, одинаково трудным и сложным для всех, кто окружает подростка, и главное — для него самого, поскольку он часто не до конца понимает происходящие в нем процессы и изменения и не умеет адекватно на них реагировать. Напряженность и конфликтность тем острее, чем большее непонимание встречает подросток. В отрицательном варианте у ребенка возникает чувство неполноценности, которое первоначально зарождается из сознания своей некомпетентности, неуспешности в ре­шении каких-то конкретных задач, чаще всего связанных с учением или общением, а затем переносится на личность в целом.

Перед многими подростками к окончанию девятого класса встает проблема выбора профессии и определения жизненного пути. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

Центральным биологическим процессом переходного возраста является половое созревание. Физиологи условно разделяют его на три фазы: препубертатный (подготовительный период), собственно пубертатный период, в течение которого совершаются основные, процессы полового созревания, и постпубертатный период, когда организм достигает полной биологической зрелости. Подростковому возрасту соответствует именно пубертатный период.

Пубертатный период — одна из критических стадий в развитии орга­низма: происходит преобразование системы центральных звеньев, прису­щей первому периоду в новую, необходимую для последующего этапа развития. Это повышает восприимчивость организма к действию разно­образных внешних факторов и, следовательно, снижает его сопротивляе­мость к ним. Меняется и самосознание подростка. Один, осознав свою физическую слабость, пассивно смиряется с ней и начинает испытывать гнетущее чувство неполноценности. Другой компенсирует недостаток достижениями в иной сфере (в учебе). Третий пытается сам исправить физический недостаток усиленными занятиями спортом. Выбор вариан­тов во многом зависит от позиции окружающих подростка взрослых.

Этот период является переходным главным образом в биологиче­ском смысле, поскольку это возраст полового созревания, парал­лельно которому достигают зрелости и другие биологические систе­мы организма. В социальном плане подростковая фаза — это продолжение первичной социализации: все подростки в основном школьники, они находятся на иждивении родителей (или государст­ва), их ведущей деятельностью остается учеба. Социальный статус подростка мало отличается от детского. Психологически этот воз­раст крайне противоречив. Для него характерны максимальные дис­пропорции в уровне и темпах развития, поэтому взрослые должны взаимодействовать с подростком на паритетных, терпимых, но тре­бовательных и последовательных началах.

1. Взрослые всегда объясняют мотивы своих требований и обсуж­дают их с подростком.

2. Власть используется ими лишь в меру необходимости.

3. В ребенке ценится как послушание, так и независимость.

4. Взрослые устанавливают правила и твердо проводят их в жизнь, но не считают себя непогрешимыми.

5. Взрослые прислушиваются к мнениям подростка, но не исхо­дят только из его желаний.

Эти позиции имеют большое значение, поскольку помогают фор­мировать у подростка необходимые социально ценностные установ­ки, предупреждать отклонения в поведении и нравственном разви­тии, способствуют достижению им успехов в различных видах деятельности, чтобы поверить в себя и свои силы.

Важный элемент подросткового самосознания — внешний вид, поэтому учителям и родителям нужно знать, что чаще всего вызывает у ребят беспокойство (в сложных случаях нужна консультация психотерапевта): рост, кожа, избыточный вес и др.

Современные подростки, с одной стороны, более открыты, само­стоятельны, независимы, острее реагируют на попытки давления на них и ущемления их прав, с другой — более прагматичны, агрессив­ны, несдержанны в словах и поступках, имеют размытую систему ду­ховных, нравственных ценностей, что нередко толкает их на асоци­альные действия и поступки.

Ранняя юность (от 14—15 до 18 лет). Согласно биологии, это пе­риод завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в него уже постпубертатными, на его долю выпадает задача устранения диспропорций, обусловлен­ных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завер­шены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматри­вать как принадлежащее к циклу взрослости.

Не существует единой системы институтов социализации юно­шества, что существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности: родительской семьи, школы, общества сверст­ников, средств массовой информации.

Как в учебном заведении, так и в семье следует с уважением, открыто, на условиях равноправия общаться со старшеклассниками, признавая их право на собственное мнение, ошибки, независимые решения и поступки. Это способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициа­тивности и социальной ответственности, т.е. поведение молодого челове­ка направляется последовательно и вместе с тем гибко и рационально. Это период выработки мировоззрения, убеждений, характера и жизнен­ного самоопределения, потому что именно тогда созревают необходимые когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки.

Мышление старшеклассников отличается более высоким уров­нем обобщения и абстрагирования, приобретает теоретическую и критическую направленность. Его самостоятельность в этом возрас­те часто сказывается в безапелляционности суждений и оценок, ко­торые нередко еще по-детски наивны и односторонни. Юноши, и де­вушки нередко категоричны и нетерпимы в общении со всеми, даже со взрослыми. Они начинают ценить в людях ум, культуру, образо­ванность. Возрастает интерес к сложным мировоззренческим про­блемам: счастья, долга, свободы личности, смысла жизни.

Главное психологическое приобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира. Юношеское Я еще неопределенно, расплывчато, оно ощущается как смутное беспокойство или внутренняя пусто­та, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда возрастает потреб­ность в общении, и одновременно повышается его избирательность и стремление к уединению. Возникают первые сильные чувства к проти­воположному полу. Одним из основных, требующих решения вопросов становится выбор профессии. Современные девушки и юноши при этом на первое место часто ставят не интерес и свои склонности, а пре­стижность профессии, оплату труда.

В любой период развития и взросления ребенка надо помнить о его индивидуальных и половых отличиях, охране его психического и физического здоровья и жизни.

Надо отметить, что, к сожалению, педагогика до сих пор развива­ется как наука о воспитании ребенка вообще, а не мальчика и девоч­ки. Формирование половой идентичности связано не только с опре­деленными психосексуальными ориентациями — направлением и характером влечения к противоположному полу, но и с различными социосексуальными ориентациями, существенное место в которых занимает определенная система половых ролей. Их дифференциа­ция касается всех сфер жизнедеятельности человека. Так, в амери­канской системе взаимоотношений полов равноправие женщины реально определяется не только и не столько законодательством, сколько изменением поведения американских женщин в последние десятилетия, когда они во многих видах деятельности начали вы­полнять мужские функции (например, несение патрульной службы и проведение следственной работы в полиции и др.), т.е. заниматься мужскими видами деятельности. Процесс маскулинизации женского поведения и феминизации (приобретения женских форм) мужского, к сожалению, явление, характерное для многих современных стран, и вряд ли его можно оценивать как положительное. Оно вызвано не биологическими, а социальными факторами, значительное место среди которых занимает воспитание. Эффективность воспитатель­ной работы школы и других образовательно-воспитательных уч­реждений во многом определяется тем, насколько принимаются во внимание физиологические, психологические и социальные осо­бенности детей разного пола, каким образом на всех возрастных эта­пах становления личности формируются соответствующие женские или мужские формы поведения и ценности. Нельзя понимать рав­ноправие полов как превращение человека в бесполое существо, с размытыми половыми ориентациями, социальными ролями и фор­мами поведения.

Таким образом, развитие человека обусловлено (детерминировано):

— внутренними противоречиями и психофизиологическими осо­бенностями;

— социальной ситуацией развития;

— типом ведущей деятельности;

— мерой его собственной активности в процессе становления и совершенствования личности;

— половозрастными и индивидуальными особенностями.

Можно прийти к выводу, что воспитанник в целостном педагоги­ческом процессе является объектом: у него мало знаний, мал и не всегда достоверен личный опыт, он слаб и беспомощен, нуждается в опеке, содержании, охране от проблем и трудностей. Воспитание и обучение — процессы целенаправленные, и их цели в подавляющем большинстве определяет не сам ребенок. Но воспитанник, безуслов­но, также субъект воспитания и обучения: он активно воспринимает или сопротивляется направленным на него, воздействиям. Каждый человек уникален и неповторим, что требует от воспитателей поиска индивидуальных подходов и способов взаимодействия. Многие про­цессы в развитии человека происходят самопроизвольно. На опреде­ленной -ступени своего формирования воспитанник начинает в той или иной степени заниматься самовоспитанием и самообразовани­ем, сам решает вопрос о целеполагании в собственном развитии.

Вопросы и задания

К§1

1. Дайте характеристику педагогической антропологии и антропологическо­го подхода к рассмотрению проблем воспитания и обучения ребенка. Обоснуйте свое понимание этих понятий собственными аргументами.

2. Как вы считаете, почему информация о педологии представлена в пара­графе о педагогической антропологии?

К§2

1. Перечислите и приведите конкретные примеры социальных и биологических факторов, влияющих на развитие личности. В чем проявляется их влияние?

2. Смоделируйте на основе исторических знаний, художественной литера­туры и фильмов типы личностей, характерные для той или иной истори­ческой эпохи.

К§3

1. Какие возрастные периоды развития ребенка в психологии и педагогике вы знаете? Раскройте смысл основных новообразований и особенностей каждого возраста. Какое значение для педагога имеет знание этих особен­ностей?

2. Дайте психолого-педагогическую характеристику знакомого вам ребенка с позиций новообразований возраста, в котором он находится, укажите, на что надо обратить внимание воспитателям: какие качества формиро­вать, какие нейтрализовать, какие способы взаимодействия с ним наибо­лее целесообразны и т.д.

Литература

1. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. пси-хол. труды: В 2 т.-М, 1992. Т. 2.

2. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема совре­менной педагогической антропологии // Избр. психол. труды: В 2 т. М., 1992. Т. 2.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1984.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1998.

5. Выготский Л. С.,ЛурияА.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.

6. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, про­блемы. Свердловск, 1988.

7. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996.

8. Педагогическая антропология. М, 1998.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

ГЛАВА 3

СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ЕЕ ХАРАКТЕРИСТИКА

§ 1. Общая характеристика. Принципы реформирования системы образования в постсоветский период. Основные понятия и положения темы. Общеобразовательные программы и их уровни. Профессиональные программы и их уровни. Государствен­ный образовательный стандарт. Принципы государственной политики в области об­разования. Типы образовательных учреждений.

§ 2. Непрерывное образование. Развитие непрерывного образования (НО) и его понимание. Структура непрерывного образования. Модель непрерывного образова­ния. Функции и принципы непрерывного образования.

§ 3. Основные звенья системы образования и их характеристика. Дошкольное образование. Начальное общее, основное общее, среднее(полное) общее образование. Профессиональное образование.

§ 4. Дополнительное образование. Определение понятия «дополнительное обра­зование». Виды образовательных учреждений дополнительного образования. Лагерь как детское оздоровительное образовательное учреждение.

§ 5. Детские и молодежные общественные объединения. Общая характеристи­ка. Основные понятия. Принципы деятельности. Формальные и неформальные объе­динения. Военно-патриотические молодежные и детские объединения. Взаимодейст­вие детских и молодежных объединений с образовательными учреждениями.

§ 6. Основные тенденции развития систем образования за рубежом. Основные тенденции и характерные явления для развития систем образования за рубежом. Международные образовательные программы и проекты. Нестандартные типы школ.