132 Часть II. Характеристика целостного педагогического процесса

Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие ре­шения в условиях многовариантного педагогического процесса под­черкивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др.

П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал о том, что в школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учеб­ник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя.

П.Ф. Каптерев также писал о творческом характере педагогичес­кой деятельности, характеризуя ее как сложную, с чисто научными, объективными, и чисто личными, творческими элементами педагоги­ческого искусства и таланта. Ее основа — научные знания вообще, своего предмета, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен стать художником: переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его применительно к разным детям, с различной подго­товкой и своеобразными природными свойствами. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем. Так же считал и А.С. Макаренко: система средств не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается хотя бы уже потому, что ребенок растет, входит в новые стадии обще­ственного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Педагогическая деятельность и деятельность работников искусств имеют много общих черт:

— значительное постоянное наличие моментов работы, не под­дающихся автоматизации;

— наличие внеурочной работы (тренировочной и «над предметом»);

— специфические профессиональные эмоции;

— значительная сложность требований, предъявляемых к психо­физическому аппарату работника;

— присутствие творческого элемента.

В своем труде «Педагогическая деятельность как творческий про­цесс» (1976) В.А. Кан-Калик дал такое определение творческой сущности педагогической деятельности: «Творческий процесс педагога рассматри­вается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчислен­ного ряда учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общений с детьми оптимальные, органичные для данной педагогической индивиду­альности нестандартизированные педагогические решения, опосредован­ные особенностями объектно-субъектного педагогического воздействия». Своеобразие педагогического творчества заключается в том, что творчес­кий характер носит не только акт решения педагогической задачи, но и сам процесс воплощения этого решения в общении с детьми.

Творчество — всегда появление чего-то нового. Понятие «созида­ние», пожалуй, точнее других характеризует творческий характер педагогической деятельности. Учитель, воспитатель с помощью дей­ствительно творческих усилий и труда раскрывает потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности. Следует также учиты­вать и тот факт, что педагогическая деятельность, будучи творческой по существу, реализуется в качестве таковой только в определенных объективных и субъективных условиях. Творческая природа педагоги­ческой деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение соответствует всем правилам эвристики, ко­торыми руководствуется в своей деятельности исследователь: анализ педагогической ситуации (диагноз) — проектирование результата в со­поставлении с исходными данными (прогноз) — анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения иско­мого результата, — конструирование и реализация учебно-воспита­тельного процесса — оценка и интерпретация полученных данных — формулирование новых задач (В.А. Сластенин).

Можно назвать следующие критерии педагогического творчества:

— разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

— способность к самосовершенствованию и самообразованию;

— эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

— формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивиду­ально неповторимых черт личности педагога;

— способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

— способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

— умение видеть «веер вариантов»;

— умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

— наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая пе­реработка и осмысление;

— диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятель­ности.

Педагогическая импровизация — такое действие в ходе педагогического процесса, которое возникает в ответ на неожиданную ситуацию, когда создание и воспроизведение сов­падают по времени.

Импровизация возможна, если учитель обладает фундаменталь­ными знаниями, быстротой реакции, развитым воображением и инту­ицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено.

Этапы импровизации:

— озарение (инсайт);

— интуитивно-логическое осмысление идеи и выбор пути ее реа­лизации;

— публичная реализация с интуитивно-логической коррекцией;

— мгновенный интуитивно-логический анализ результата импро­визации.

Импровизация педагога, чтобы считаться таковой, всегда должна иметь педагогическое значение, а не представлять собой способ вый­ти из сложной ситуации или заполнить паузу.

Интуиция — чутье, тонкое понимание, проникновение в са­мую суть чего-нибудь без развернутого логического обоснования.

Способность к интуиции формируется тоже только на основе зна­ний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии. И.В. Страхов в книге «Психология творчества» (1968) объяснял, что внезапное возникно­вение творческих мыслей возможно «только в системе сознательного упорного творческого труда на основе длительного и глубокого ос­мысления проблемы. Ожидание появления творческих мыслей, не подкрепленное систематическим творческим трудом, будет тщетным и не приведет к актуализации творческого процесса». Творческий учи­тель — это большой труженик, постоянно совершенствующийся и раз­вивающийся. Согласно В.И. Загвязинскому, педагогическому творче­ству присущи свои специфические особенности.

1. Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуа­циях, требующих немедленного реагирования: ежедневные уроки, •ежеминутные, ежечасные непредвиденные ситуации, постоянное об­щение с детьми. У него есть возможность сопоставить замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, но не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

2. В педагогическом творчестве ставка делается только на поло­жительный результат. Такие способы проверки гипотезы, как дока­зательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопока­заны в деятельности учителя.

3. Педагогическое творчество — это всегда сотворчество с деть­ми, коллегами.

4. Значительная часть педагогического творчества осуществляет­ся на людях, в публичной обстановке, что требует от учителя умения' управлять своими психическими состояниями, оперативно вызы­вать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Таким образом, как уже отмечалось, своей спецификой обладают: предмет педагогического творчества — формирующаяся личность, ин­струмент — личность учителя, сам процесс — сложный, многофактор­ный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров, ре­зультат — определенный уровень развития личности воспитуемого.

В творческой деятельности учителя выделяют, как правило, три сферы: методическое творчество, коммуникативное творчество (вза­имодействие с детьми), творческое самовоспитание. Методическое творчество связано с умением осмысления и анали­за различных педагогических ситуаций, выбора и построения адекват­ной методической модели, конструирования содержания и способов воздействия, с адаптацией существующих способов и педагогических систем к педагогической индивидуальности. Коммуникативное творчество реализуется в построении педаго­гически целесообразного и эффективного общения, во взаимодейст­вии с воспитанниками, способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой личности, своих профессионально-лич­ностных качеств, а также разработку долгосрочной программы собст­венного совершенствования в системе непрерывного самообразова­ния. С самопознанием связаны и первые две сферы педагогического творчества, поскольку вне осознания себя как личности и субъекта педагогического процесса, без рефлексирования своих действий и их результатов учитель не может состояться как мастер, творец.

Такие состояния, как тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие, страх показаться смешным или некомпетентным, тормозят раскрытие творческого потенциала личности. Американский психолог Л.С. Кюби считает, что нетворческое сознание излишне ло­гично и ограничено строго упорядоченными символами и понятиями, которые подавляют воображение и фантазию. В немалой степени этому способствует организация учебной деятельности по принципу репро­дукции и действий по образцу, в пределах заученных схем и предложен­ных инструкций. При этом тенденция к ориентации на репродуктив­ный, исполнительский уровень учебно-познавательной деятельности по мере обучения усиливается.

Понятие «новаторство» тесно связано с творческим поиском пе­дагога. Новаторство — прогрессивные нововведения, совершен­ствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной (Ю.К. Бабанский). В каждом новаторском поиске и передовом опыте всегда следует выделять всеобщее, особенное и единичное. Всеобщее можно условно от­нести к той общепедагогической идее, которая в нем заложена, например липецкий опыт творческого подхода к структуре урока, ростовский — оптимизации учебного процесса, татарский — проблемного обучения и т.п. К особенному относится то, что применимо лишь в определенной воз­растной группе, сфере одного цикла учебных дисциплин или в своеоб­разных условиях города, села, географического региона. К категории особенного можно отнести опыт С.Н. Лысенковой (возрастная группа начальной школы), В.Ф. Шаталова, Е.П. Ильина (специфика предмета). Единичное обнаруживается в оригинальном подходе конкретного учите­ля, связанном прежде всего с индивидуальным стилем деятельности, своеобразием личности и условий организации педагогического труда. В этом аспекте каждый новатор неповторим и самобытен.

В зарубежной науке предпринимаются попытки классифицировать учителей, опираясь на их новаторскую деятельность и отношение к нов­шествам (инновациям). Американский исследователь Э.М. Роджерс дал такую классификацию: новаторы (2,5%), ранние реализаторы (13,5%), предварительное большинство (34%), позднее большинство (34%), колеблющиеся (16%). Новаторы сами активно ищут новые спо­собы работы и очень охотно и быстро перенимают инновации. Ранние реализаторы — учителя, которые, достаточно быстро получив инфор­мацию о нововведении, критически его оценивают и только потом вво­дят в свою практику. Предварительное большинство тоже достаточно активно и открыто к новшествам, но они не торопятся их реализовать, им требуется для этого гораздо больше времени, чем предыдущей груп­пе. Позднее большинство — «общей характеристикой этих субъектов яв­ляется скепсис», они осваивают новшества очень осмотрительно и чаше под давлением внешней среды. Колеблющиеся ориентированы на тради­ционные ценности, обращены к прошлому опыту и тормозят распространение новшеств. Югославские ученые в эту классификацию вносят определенный корректив, считая, что последняя группа представлена в реальности двумя группами: теми, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества, и теми, кто никогда их не принимает и не осваивает. Последние составляют около 3%. Один из югославских исследователей предлагает такие группы: пионеры, лидеры, ведомые, конформисты, традиционалисты, консерваторы.

Изучая факторы, влияющие на отношение учителей к инноваци­ям, исследователи не получили убедительных данных, что определя­ющими могут быть возраст, стаж или образование, но установили до­статочно достоверную корреляцию между информированностью учителя и его отношением к новаторству. Как считает Крсте Ангеловски, учителя с хорошей информированностью положительно от­носятся к новшествам и, наоборот, у преподавателей с плохой ин­формированностью о новшествах отрицательное отношение к новаторству.

К организационно-педагогическим и социально-психологическим условиям, стимулирующим творческий педагогический поиск, можно отнести следующие:

— создание определенного микроклимата в педагогических кол­лективах, ориентированного на доброжелательность, взаимопод­держку, взаимообучение и творческую неуспокоенность;

- определение наиболее актуальных и перспективных направле­ний творческого поиска;

— альтернативность, вариативность и разумную свободу в педаго­гической деятельности;

— демократизацию и гуманизацию системы образования;

-- самообразование;

— оказание необходимой научно-методической помощи;

— материально-техническое оснащение учебных заведений, уком­плектованность психолого-педагогической и методической литературой;

- анализ, оценку и широкое, на добровольных началах, распро­странение на практике результатов творческого поиска учителей и педколлективов;

— формирование у каждого учителя потребности в самоанализе и самопознании и вооружение соответствующими методиками.

Педагогическое мастерство

Педагогическое мастерство — это уровень совершен­ного владения педагогической деятельностью. Педагогическое мастерство достигается совокупностью следую­щих условий:

1) наличием профессионально значимых личностных качеств;

2) педагогической и общей эрудицией и готовностью к самосо­вершенствованию и самообразованию;

3) педагогическим сознанием в единстве с сформированными по­зитивной личностной и профессиональной Я-концепцией, В-концепцией, Д-концепцией;

4) владением педагогической технологией и техникой:

— современными образовательными и воспитательными техно­логиями;

— методикой обучения и воспитания;

— техническими средствами обучения и современными информа­ционными технологиями обучения и воспитания;

— речью;

а также умением:

— общаться;

— управлять своим поведением и своими реакциями;

— управлять собой как инструментом педагогического воздейст­вия и взаимодействия.

Мастер от немастера, как убедительно доказала Н.В. Кузьмина, отличается главным образом тем, что мастер знает и умеет. Немастер не предполагает, какой должна быть последовательность педагогиче­ских действий. Мастер обычно знает, какие действия приводят к по­ложительному результату. Первый подчас ограничивается поверх­ностным знанием детей, а второй изучает особенности коллектива. Главная отличительная особенность его деятельности заключается в том, что он опирается на знание психологии детей, которое сказыва­ется и в применении многообразных методов воспитания и обучения на практике, и в создании новых методов, и в предвидении возмож­ных последствий их применения. Знание психологии детей позволя­ет мастеру при решении педагогических задач проявлять больше творчества, при этом в последовательности педагогических действий допускать меньше случайностей. Таким педагогам присуща творчес­кая активность.

Можно сделать вывод о том, что основой мастерства являются прежде всего фундаментальные знания и выработанные на их основе умения, безусловно выступающие в тесном единении с личностными качествами учителя и его способностями к творчеству.

Вопросы и задания к§1

1. Объясните смысл идеи целостности педагогического процесса. К чему, по вашему мнению, привело бы дальнейшее разведение вопросов обуче­ния и воспитания в теории и на практике?

2. Охарактеризуйте структуру целостного педагогического процесса, пред­варительно познакомившись с подходом к ее пониманию, предлагаемым другими учебными пособиями.

3. Какие функции реализуются в целостном педагогическом процессе? Сравните их объяснение по другим пособиям. Сделайте для себя обоб­щенный вывод.

4. Прямого объяснения механизма действия противоречия как движущей силы в тексте нет, но из контекста это можно понять. Попробуйте объ­яснить механизм их действия на развитие личности. Как вы считаете, почему противоречия являются движущей силой педагогического про­цесса?

5. Поставьте условия организации педагогического процесса в таком по­рядке, чтобы у растущего ребенка не расходились слово и дело, форми­ровались ответственность, совесть, стыд.

к§2

1. Ознакомьтесь с позициями авторов разных пособий в определении зако­нов и закономерностей педагогического процесса. Определите свою позицию и обоснуйте ее.

2. К чему, по вашему мнению, приведет несоблюдение сложившихся прин­ципов в процессе обучения и воспитания?

3. Проиллюстрируйте каждый принцип конкретными примерами из практики воспитания и обучения (на основе примеров из жизни, книг, кино­фильмов, СМИ).

4. Докажите, что все принципы целостного педагогического процесса меж­ду собой взаимосвязаны.

5. Посетите урок по вашей специальности и определите, какие закономер­ности и принципы вы смогли увидеть в действии, нарушение или игно­рирование каких закономерностей или принципов привело к неудачам на уроке. Сделайте общие выводы о значении знания учителем законо-мерностей и принципов педагогического процесса.

К§3

1. В чем заключается сущность и особенности педагогической деятельнос­ти в вашем понимании?

2. Перечислите и объясните, как вы понимаете закономерности педагоги­ческой деятельности.

3. Подумайте, какими умениями, кроме перечисленных в тексте главы, надо овладеть компетентному учителю.

4. Какие концепции составляют педагогическое сознание? Раскройте их сущность.

5. Почему считается, что творчество органически присуще педагогической деятельности?

6. Перечислите, раскройте и проиллюстрируйте критерии педагогического творчества.

7. Что такое новаторство в педагогической деятельности?

8. Изучите опыт работы одного учителя и определите, можно ли его на­звать мастером, учителем-новатором.

Литература

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991.

2. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

3. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

5. Блонский П.П. Педагогика. М., 1924.

6. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. М., 1993.

7. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

8. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1976.

9. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Избр. пед. соч. М., 1982.

10. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педа­гога. М., 1994.

11. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.

12. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.

13. Лысенкова С.Н. Жизнь моя — школа, или Право на творчестве». М., 1995.

14. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Соч.: В 7 т. М., 1958. Т. 5.

15. Педагогическое мастерство. М., 1993.

16. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспита­ния. М., 2000.

17. Творчество и педагогика. М., 1988.

18. Эллис А.К. и др. Педагогические инновации. М., 1993.

ГЛАВА 6

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС И ЕГО ХАРАКТЕРИСТИКА

§ 1. Понятие воспитательного процесса. Определение воспитательного процесса и его функций. Логика воспитательного процесса. Задачи воспитания. Перевоспита­ние и самовоспитание в процессе воспитания. Воспитательное пространство. Слож­ность воспитательного процесса. Закономерности воспитательного процесса. Диагно­стика результативности воспитательного процесса.

§ 2. Воспитательная система школы. Определение сущности. Принципы деятель­ности в воспитательной системе школы. Критерии определения уровня сформированности воспитательной системы школы. Примеры воспитательных систем. Организаторы воспитательной работы в школе и их функции. Классный руководитель (воспитатель) в воспитательной системе. Условия эффективности деятельности классного руководителя. Варианты распределения функций классного руководителя. Деятельность классного руководителя в сельской школе. Планирование воспитательной работы.

§ 3. Педагогическая поддержка. Понимание понятия «педагогическая поддержка», условия обеспечения педагогической поддержки. Факторы, обусловливающие развитие педагогической позиции педагога. Этапы педагогической поддержки. Этика поддержки.