§ 2.5 Принципы.

 

          В основе принципов лежат уже познанные законы и закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности. Некоторые педагогические законы и закономерности настолько многогранны, что из них выводится не один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не только педагогические, но и социальные, философские, логические, психологические и иные закономерности. Они обуславливаются также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем развития науки, характером освоенных обществом средств и способов и, конечно, самой практикой, опытом обучения.

1.     Принцип развивающего и воспитывающего  характера обучения направлен на  всестороннее развитие личности и индивидуальности учащегося.

2.     Принцип научности содержания и методов педагогического процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой демократического устройства общества.

3.     Принцип систематичности и последовательности  в овладении достижениями науки, культуры придает системный характер учебной деятельности, теоретическим знаниям, практическим умениям учащегося.

4.      Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности, учащихся при руководящей роли учителя.

5.     Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного, репродуктивного и продуктивного, как выражение комплексного подхода.

6.     Принцип доступности обучения.

7.     Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.

8.     Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

9.     Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

10. Принцип сознательности и активности учащихся – педагогический процесс не должен превращаться в пассивное восприятие знаний.

11. Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

12. Уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

13. Принцип согласованности требований школы, семьи и общества.

14. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

 

Конечно же все вышеперечисленные принципы не равнозначны, все они подчинены ведущему принципу – принципу духовно-направленного на общечеловеческие ценности, воспитывающего и развивающего обучения. Ниже дадим их краткую характеристику.

Принцип духовно-направленного, развивающего и воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но и определенных нравственных, эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения.

Принцип научности требует, чтобы содержание обучения было связано с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что школьников обучают элементам научного поиска, способам научной организации учебного труда.

Принцип научности нацеливает учителя на использование в организации учебной деятельности школьников проблемных ситуаций, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования  самостоятельно сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

 

          Принцип связи обучения с практикой, предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении поставленных задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни. Одним из направлений реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к общественно полезной  деятельности в школе и за ее пределами.

 

          Принцип систематичности и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения в целом, что выражается в соблюдении ряда правил:

-         изучаемый материал планируется, делится на логические разделы (темы), устанавливается порядок и методика работы с ними;

-         в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока;

-         при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

В НАШЕМ УНИВЕРСИТЕТЕ ЦЕЛОСТНЫМ ПОДХОДОМ ЗАНИМАЮТСЯ В.В. СЕРИКОВ, Н.К. СЕРГЕЕВ, К.Ю. ГРАЧЕВ. (ОДНИМ ИЗ ВЫДАЮЩИХСЯ УЧЕНЫХ В ДАННОЙ ОБЛАСТИ ЯВЛЯЕТСЯ В.С. ИЛЬИН)

ВОПРОС: Теории обучения и воспитания. Компетентностный подход к построению педагогического процесса. Возрастосообразность педагогического процесса.

К ТЕОРИЯМ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ОТНОСЯТСЯ ТАКИЕ КАК ТЕОРИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ТЕОРИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ И Т.Д. 1.Традиционная теория обучения. 2.Педоцентрическая теория обучения. 3.Теории развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Т.В.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др). 4.Теория личностно-ориентированного обучения

ОТВЕТ: В настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, в связи с изменениями в разных сферах общественной жизни обществу необходимо поколение молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке, людей, умеющих мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.

В связи с этим, в Концепции модернизации российского образования (принята Приказом Минобразования России от 23.07.2002г. №2866) зафиксировано Положение о том, что “Образовательная школа должна формировать не только целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть должна формировать ключевые компетенции, своего рода “мерило” современного качества образования”.

Идея компетентностного подхода – один из ответов на запрос результата образования, который может рассматриваться как выход из проблемной ситуации. Нельзя сказать, что подобная работа не проводилась ранее, но освоение многих способов действий, если на него специально не обращалось внимание педагога, являлось, как правило, “побочным эффектом”. Связано это, прежде всего, с тем, что традиционно обозначалась задача формирования предметных ЗУНов, поэтому и важнее всего было, чтобы ученик произвёл классификацию чего-либо, чем обучать умению классифицировать.

Сейчас, как никогда необходимо отличать ключевые компетентности как результат образования, в частности, от традиционных знаний, умений и навыков. На сегодняшний день в России уже достаточно много крупных научно-теоретических и научно-методических работ, в которых анализируются сущность компетентностного подхода и проблемы формирования ключевых компетенций такими исследователями, как: А.В. Хуторским, Л.Ф. Ивановой, А.Г. Каспржак, П.П. Борисовым, Н.С. Веселовской, И.А. Зимней, Т.Б. Табардановой, Г.А. Цукерман и др., а также и зарубежными учеными: Р. Барнеттом, Дж. Равеном (Великобритания), В. Вестером (Голландия) и др.

Для того, чтобы как-то упорядочить трактовку компетентностей, разработчики “Стратегии модернизации содержания общего образования” предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая, что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности; компетентность в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

Принципиальным отличием компетентностей является то, что, освоив их, учащийся может применять этот результат образования в других видах деятельности. Знания, умения и навыки “важны не как самоцель, а как средство достижения чего-то большего - компетенций”. Понятия “компетентность” и “компетенция” приобретают эвристическое значение. Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности, как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. Как указывает профессор Е.Я. Коган, “формирование компетенций – это не смена содержания, а смена технологии обучения”. В связи с этим, необходимо осваивать технологии, методы и приёмы, позволяющие как получить данный образовательный продукт, так и измерить степень его достижения.

“В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности” (Из “Концепции государственного стандарта общего образования” материалы проекта для обсуждения Российской академии образования на сайте http://standart.edu.ru/). В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач, что тем самым, обеспечит преемственность различных звеньев образовательной системы со стороны своего главного основания, в качестве которого выступает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся (в широком значении термин “универсальные учебные действия” означает умение учиться) – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик.

Таким образом, “умение учиться” выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора, а деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка познавательных процессов. Приобретение компетенций базируется на опыте деятельности обучающихся. Последовательная реализация деятельностного подхода и составляет общую структуру учебной деятельности учащихся.

Эта задача будет решена, если использовать интерактивные методы обучения - такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение обучающихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности. К интерактивным методам обучения могут быть отнесены: метод учебного сотрудничества; коллективные способы обучения; экспресс-метод овладения предметом и умением учиться; метод проектов; игровые методы; метод кейсов и ряд других методов, позволяющих обеспечить субъектное положение обучающегося в образовательном процессе.

Эти условия могут задаваться и через особенности организации урока или иной единицы учебного процесса. Уместно здесь использовать понятие учебной ситуации как особой структурной единицы учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл. Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности (Из “Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования” материалы для обсуждения на сайте http://standart.edu.ru/)..

Отбор и использование учебных ситуаций встраивается в логику традиционного учебного процесса, позволяя не противопоставлять “ЗУНовскую” и “деятельностную” парадигмы друг другу, а напротив, формировать у каждого ученика индивидуальные средства и способы действий, позволяющие ему быть “компетентным” в различных сферах культуры, каждая из которых предполагает особый способ действий относительно специфического содержания.

Для повышения эффективности оценки образовательных достижений и ориентацию оценки на деятельностный подход, стимулирующей развитие учащихся, обеспечивающей индивидуализацию учебного процесса, необходимо создание системы оценки достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений учащихся на основе единых методологических подходов для регулярного проведения оценочных процедур, начиная со стартовой диагностики и находя продолжение в определении индивидуального прогресса учащихся.

ВОЗРАСТОСООБРАЗНОСТЬ (ОПОРА ДЛЯ ОТВЕТА) Человек как личность. Развитие личности. Факторы развития личности. Социализация как социально-педагогическое явление. Теории развития личности. Возрастная периодизация. Неравномерность развития. 1.Технология организации развивающих видов деятельности школьников. 2. Возростосообразные технологии оценки достижений учащихся

ВОПРОС: Различные подходы к конструированию содержания образования на разных ступенях обучения. Многообразие образовательных программ.

ОТВЕТ: В дидактике существуют различные трактовки понятия содержания образования. Так, Ю. К. Бабанский определяет его следующим образом: «Содержание образования — это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду»

Здесь в содержание образования включаются все элементы социального опыта, накопленного человечеством. При этом содержание образования рассматривается как один из компонентов процесса обучения.

Иное определение содержания образования дает В. С. Леднев, который считает, что его необходимо анализировать как целостную систему. При этом следует иметь в виду, что содержание образования не является компонентом образования в обычном смысле этого слова. Оно представляет собой особый «разрез» образования, иначе говоря, это образование, но без учета его методов и организационных форм, от которых в данной ситуации абстрагируются. Таким образом, «содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность» .

В. С. Леднев выделил факторы, оказывающие влияние на набор структурных компонентов образования и их взаимосвязь. Структуру содержания образования в целом определяют:

— факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

— факторы, определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их градации на теоретическую и практическую части;

— факторы содержания образования в общей школе;

— факторы содержания образования в специальных учебных заведениях — профессионально-технических училищах, средних и высших специальных учебных заведениях;

— факторы, определяющие содержание отдельных учебных курсов, отдельных видов практик и учебных проектов.

На основе анализа социального опыта И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют 4 типа элементов содержания образования.

1.  Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественно-научной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе.

2.  Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством.

3.  Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает:

— самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

— видение новой проблемы в знакомой ситуации;

— видение новой функции объекта;

— самостоятельное комбинирование известных способов деятельности и новых;

— видение структуры объекта;

— альтернативное мышление, т. е. видение возможных решений данной проблемы;

— нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения.

4.  Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности.

Следует отметить, что общепринятое понимание образования как усвоение учащимися социального опыта прошлого, накопленного человечеством, вступает сегодня в противоречие с их потребностью в самореализации, в достижении собственных целей. В этом смысле нам представляется интересной характеристика эвристического образования, предлагаемая А. В. Хуторским. Содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную, создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

А. В. Хуторской выделяет следующие компоненты содержания эвристического образования:

1.  Образовательная среда, обеспечивающая условия для создания каждым учеником собственного содержания образования.

2.  Образовательный продукт, который формируется каждым учеником в ходе изучения фундаментального образовательного объекта.

3. Базовое культурно-историческое образование.

4.  Деятельностное образование, имеющее два источника: 1) рефлексивно выявленные и зафиксированные учеником способы его собственной образовательной деятельности; 2) общенаучные и частнопредметные способы деятельности, установленные образовательными стандартами в качестве обязательных для усвоения.

5. Предметное образование — базовое содержание учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундаментальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый уровень знаний, зафиксированный государственными образовательными стандартами.

6. Метапредметное эвристическое образование, к которому относится усвоение таких, например, понятий, как «пространство», «время», «движение», «закон», «теория», «гипотеза» и др.

7.  Рефлексивно проявленное и обобщенное эвристическое образование.

Такой подход позволяет по-иному посмотреть на сущность образования, в котором центральным объектом выступает деятельность самого образующегося человека. Подобный подход встречается в работах И. И. Ремезовой, Г. П. Анишиной: «Образование — это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове "образование" скрыто слово "образ", т. е. формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя» [16, с. 149].

В педагогической науке существуют различные дидактические теории, влияющие на формирование содержания образования.

Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон и др. ) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение, готовила своих выпускников к реальной жизни и труду. Эта теория и до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из легко доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуется большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография. Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении.

Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт, Я. В. Давид и др. ) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале, по содержанию якобы совершенно «безразличном». Принципиальным же вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика, классические языки — греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования якобы во имя развития способностей учащихся приносили в жертву их образование, систему научных знаний.

Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др. ) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся.

Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех теорий. Согласно данной теории, одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной ~— функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности.

Теория функционального материализма предложена В. Оконем.

Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания была предложена К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно.

Существуют и другие подходы и теории, касающиеся конструирования содержания образования. Например, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский разработали теорию содержания образования на основе системно-деятельностного подхода; Д. Брунер — теорию содержания образования, построенную на основе структурного подхода; С. Б. Блум — на основе таксономии целей обучения и т. д.

Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала. Наиболее распространенными, принятыми в педагогической науке являются следующие:

линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных между собой звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим;

концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, изучение нового осуществляется на основе пройденного. При этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии;

спиральная структура. В этом случае рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя знания, с ней связанные. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной структуры, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук;

смешанная структура представляет собой комбинацию линейной, концентрической и спиральной и является наиболее используемой при написании учебников и учебных пособий в настоящее время.

Большое значение в дидактике имеет последовательность введения учебного материала.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода. Приведем в качестве примера принципы формирования содержания общего среднего образования, предложенные Б. Т. Лихачевым. Автор выделяет две группы принципов: общеметодологические и специальные. К общеметодологическим принципам относятся:

— образовательный характер учебного материала;

— гражданская и гуманистическая направленность содержания;

— связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

— основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

— интегративность изучаемых курсов;

— гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

— развивающий характер учебного материала;

— взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

— эстетические аспекты содержания образования.

К специальным принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

а) принципы формирования содержания предметов науки:

— соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки;

— политехнизм;

— единство и противоположность логики науки и учебного предмета;

б) принципы формирования содержания общего среднего образования в области искусства:

— единство идейного содержания и художественной формы;

— гармоничное культурное развитие личности;

— идейная общность и взаимосвязь искусств;

— учет возрастных особенностей;

в) принципы формирования содержания общего среднего образования в области трудового обучения:

— общественно-экономическая целесообразность и необходимость детского труда, его включенность в производственную деятельность;

— связь труда с наукой;

— соответствие детского труда требованиям современных профессий.

Существуют и другие подходы к отбору и структурированию содержания образования. М. В. Рыжаков выделяет три подхода:

1.  Подход, при котором за основу берется природа знания с учетом закономерностей процесса обучения (в традиционной педагогической лексике — логика научного знания и логика процесса обучения).

2.  Исторический подход, при котором учитывается последовательность развития знания (в основном идеи его дифференциации и интеграции): от единого, нерасчлененного знания через «тривиум», «квадриум» к «семи свободным искусствам» и далее к более специальному членению содержания с одновременным усилением интегрирующих начал.

3. Подход, в основу которого положена идея социализации человека в различных ее аспектах: от умения читать и писать до включения в общественную жизнь, с учетом структуры профессий, участия в реализации общественных функций школы и т. д.

Следует отметить, что М. И. Махмутов наряду с понятием «содержание образования» выделяет также понятия «содержание обучения», «содержание учебного материала». Так, содержание образования есть совокупность видов воспитания: умственного, ценностно-ориентационного, или нравственного, и т. д. Все эти виды воспитания содержатся в различных школьных курсах. Содержание обучения — система философских и научных знаний, а также связанных с ними способов деятельности и отношений, представленных в учебных предметах. Содержание учебного материала — это та система знаний и способов деятельности, которая предлагается будущему поколению в качестве модели познания и освоения окружающего мира и находит свое воплощение в составе различных учебных предметов.

Следует отметить, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования. Поэтому, как считает А. А. Вербицкий, если содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения, то содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени.

Наряду с принципами отбора содержания образования Ю. К. Бабанский разработал систему критериев, необходимых для осуществления данных процедур отбора:

1.  Целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности.

2.  Высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук.

3.  Соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4.  Соответствие объема содержания времени, отводимому на изучение данного предмета.

5.  Учет международного опыта построения содержания среднего образования.

6.  Соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения.

В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки, научные теории.

Научные факты — это наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт — это, согласно Новейшему философскому словарю, «понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой — несет в своем содержании следы семантического воздействия последних» [10, с. 745].

Факты отражают непосредственно реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы.

Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин. Научное понятые служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. «Понятие — форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств» [10, с. 533].

Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание — это совокупность отраженных свойств предметов и объем — это множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия.

Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. «Закон — существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями» [10, с. 243]. «Категория закона выражает в своем содержании тот, не зависящий от нашего сознания, факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями (связями)» [10, с. 243].

195Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория — это «развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области» [10, с. 700].

В более строгом и специальном смысле теория — это «форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности» [10, с. 700].

Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу, другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам. Составляющими научной теории являются также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к новым фактам.

М. И. Махмутов выделяет два основных элемента, входящих в состав науки: фактические знания, полученные в результате наблюдения, эксперимента, и теоретические знания, являющиеся результатом обобщения фактического материала — понятия, законы, принципы, идеи, гипотезы, теории, методология и методика исследований.

Учебный предмет, по определению М. И. Махмутова, представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки.

Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях.

Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущих компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет.

Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и другие относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания»; информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла — к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»).

Таким образом, содержание школьного образования может быть структурировано различным образом, однако любая совокупность научных знаний, предлагаемых ученикам для усвоения, должна быть целостной.

Фундамент всякой научной системы знания составляют научные понятия. Поэтому адекватное усвоение отдельного понятия необходимо для усвоения всех смежных с ним элементов данной системы.

Для успешного усвоения понятий учащимися, формирования понятийного аппарата Е. А. Пономарева предлагает руководствоваться следующими принципами:

— познавательная значимость и дидактическая ценность понятия;

— принадлежность понятия к одной или нескольким теоретическим системам курса в качестве их элемента, связанного с другими системами;

— существование в науке аналога дидактического понятия;

— наличие адекватных понятиям материализованных (знаковых) форм их выражения, удобных для оперирования ими в учебной деятельности;

— разностороннее изучение и многократное применение понятия;

— учет роли понятия в воспитании и развитии учащихся. Актуализация понятия может происходить в двух формах:

1) осознание знаний, входящих в данное понятие в форме суждений; 2) переживание смысла слова без выполнения суждений.

С проблемой формирования понятий тесно связана логическая структура учебного материала. Любой отрезок учебного материала характеризуется определенной логической структурой, которая, по мнению А. М. Сохора, зависит от следующих факторов: 1) какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования того или иного положения;

2) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются в процессе рассуждения (умозаключения, обоснования, решения).

А. М. Сохор понимает логическую структуру отрезка учебного материала как систему внутренних связей между понятиями и суждениями, входящими в данный отрезок. Усвоение знаний учащимися в процессе обучения означает формирование и упрочение определенной системы связей, включающей уже имевшиеся в сознании учащегося сведения.

Важными с точки зрения рассматриваемой проблемы представляют идеи о логическом следовании, разработанные А. А. Зиновьевым. Он выделяет правила логического следования, относящиеся к суждениям, которые могут быть разделены на следующие группы: 1) правила логического следования, наиболее хорошо изученные логикой; 2) правила замены терминов, также относительно полно изученные; 3) неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов.

Л. Б. Ительсон, рассматривая связи в учебном материале, делит их на необходимые (логические), детерминированные (выражающие определенный закон), правилосообразные (отвечающие более или менее условным положениям) и случайные.

МНОГООБРАЗИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ: Здесь рассказываешь о вариативности образования (т.е. о выборе). Говоришь о том, что дает многообразие программ (внесение педагогических инноваций, свободу действия учителя в образовательном процессе и т.д.). В Вузе это курсы по выбору в зависимости от интересов и направленности студентов.

ВОПРОС: Взаимосвязь теории и практики в педагогике. Позиция педагога в инновационных процессах. Индивидуальное и коллективное творчество педагогов.

ОТВЕТ: Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи — это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом.

Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения новых методов, учебных материалов и т.п. в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности.

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Развитие педагогической науки автоматически не обеспечивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория переплавлялась в практические технологии. Пока же сближение науки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специалистов, разрыв между теорией и практикой составляет 5—10 лет. Определенная часть знаний называется наукой, когда соблюдаются следующие необходимые условия:

- четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный

предмет;

- для его изучения применяются объективные методы исследования.

Эффект внедрения тех или иных педагогических инноваций (проектов, программ, технологий, концепций, методов и приемов) зависит от целого ряда факторов, неоднократно обсуждавшихся в специальных исследованиях. Опыт инновационной деятельности и практика работы в области подготовки и переподготовки или повышения квалификации педагогов убеждает в том, что одним из ведущих, но недостаточно оцениваемых по своей значимости, является ответственная педагогическая позиция ин новаторов - и тех, кто внедряет или разрабатывает новшество, и тех, кто его реализует на практике.

Позиция вообще - это точка зрения, мировоззренческая основа, ценностно - смысловое образование, обеспечивающее осмысленность, последовательность, непротиворечивость, гибкость любой деятельности, в том числе и педагогической. В этом смысле педагогическая позиция - это ценностно - смысловые основания действий педагога, это те самые "зачем и почему?", которые он задает себе и на которые имеет обоснованные ответы.

Именно эти основания и позволяют профессионалу нести внутреннюю ответственность и за свои педагогические решения, и за результаты своего труда. Такая ответственность особенно важна в педагогике, поскольку реально подлинные результаты педагогического труда - последствия влияния педагога на личность и жизнь ученика или воспитанника - весьма сложно оценить по внешним показателям, так как они отсрочены во времени и многофакторны. И тем не менее, именно внутренние, субъективные оценки эффективности своей деятельности позволяют педагогу поддерживать необходимый уровень профессионального самоуважения, что, в свою очередь обеспечивает эмоциональную устойчивость и личностную и профессиональную продуктивность.

Любые образовательные инновации ( педагогические или технологические в том числе) всегда также базируются на тех или иных ценностных основаниях. В условиях сосуществования в теории и практике различных образовательных парадигм та или иная инновация может иметь не совпадающую с реальными педагогическими позициями философию или концептуальную основу. В том случае, когда это несовпадение осознанно самим педагогом, вовлекаемым в инновационный процесс, он способен либо отказаться от освоения новшества, либо даже активно сопротивляться его внедрению. В тех же случаях, когда эти ценностно - смысловые основания предлагаемых инновационных решений не - достаточно осмысленны - педагог может пытаться их использовать на практике, порой тем активнее, чем более "модной", либо более новаторской является инновационная идея, либо потому, что он просто вовлекается в инновационный процесс руководителями проекта, заражаясь их энтузиазмом или уверенностью, полагаясь на их авторитет.

В педагогической практике та или иная инновация всегда реализуется, преломленная сознанием, внутренней позицией педагога. Это и ведет, в случае несовпадений внутренней позиции и смысловых оснований новшества либо к глубинной деформации инновационных подходов и решений, либо к попыткам " подстроить" их под собственные ценности, либо к дискредитации новшеств как несостоятельных, неэффективных, либо к внутренним конфликтам в педагогическом сознании.

Во всех перечисленных случаях педагог не несет внутренней ответственности ни перед детьми, ни перед собой, перекладывая ее на авторов технологий или проектов, руководителей инновационного процесса или на другие внешние причины.

Усугубляется ситуация и специфическими особенностями профессионального педагогического сознания, для которого в известной мере характерны такие черты, как идеологичность, консерватизм и мессианство, противоречивое сочетание анархизма и стремления подчиняться авторитетам, узко технологическая направленность (приоритет "как?" над "зачем?").

Ответственной педагогической позицией мы называем такую, при которой педагог осознает и собственные педагогические ценности, смысловые установки, и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические основания и признает возможность иных решений. Это позволяет сделать сознательный выбор программы, технологии, метода, последовательно осваивать их, проявляя инициативу и творчество, преодолевая трудности инновационной деятельности, актуализируя внутренние ресурсы, привлекая потенциальные внешние.

Специальная работа руководителей инновационных проектов, ориентированная на развитие педагогической рефлексии, не должна иметь ситуативного характера. Без такой развернутой и осуществляемой специалистами работы, направленной на развитие ответственной педагогической позиции, методические мастерские, мастер - классы, тренинги педагогического мастерства не приводят к подлинным и глубинным изменениям в педагогическом сознании, создавая зачастую лишь иллюзию и у организаторов этих мероприятий, и у их участников. В этом случае внедряемые инновации можно оценить не только как малоэффективные по своим результатам, но и как не безвредные.

Как правило, "жизнь" таких новшеств коротка, она угасает по мере исчезновения внешних побуждений ( заканчивается финансирование проекта, прекращаются семинары, ограничивается общение с авторами инноваций, происходят изменения в управленческих структурах).

Осуществлять работу по развитию ответственной педагогической позиции необходимо, исходя из ответственной же управленческой позиции, реально оценивая всю полноту ресурсов (кадровых, информационных, финансовых, административных, технологических, духовных ).

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей.

Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога.

В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев, (Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. В.И. Андреев. - Казань. 2003, - 608с.), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

- наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;

- социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, -- это не творчество, а варварство);

- наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;

- наличие субъективных (личностных качеств -- знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;

- новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность -- процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Признаки творческой личности

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности.

При этом в педагогической науке приводятся разные перечни таких признаков.

В одних выделяются способности личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

В других авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

В третьих, творческая личность представлена значимой характеристикой которой видное место занимает креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. При этом называется семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей -- это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Знакомство с этими признаками дает основание утверждать, что творчество педагога обусловлено личностным потенциалом, который формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций.

С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной компетенции к пополнению знаний.

Педагог как субъект творческой деятельности

В педагогической литературе (В.В. Краевский) часто отмечается, что творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее.

На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности -- необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий:

- временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

- сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

- отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;

- атмосфера публичного выступления;

- необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

Педагогическая реальность представляет собой бесконечность проблемных ситуаций, спонтанное развитие которых непредсказуемо. Современный учитель чаще всего выступает в роли технолога образовательного процесса. В рамках исполнения этой роли становится возможным говорить о педагогическом творчестве как о способности расчленять педагогическую реальность на проблемные ситуации с вычленением из них иерархии педагогических, методических и технологических задач.

Есть основания утверждать, что эта способность является основой творческого мышления педагога-профессионала, которое в своем высшем проявлении выступает как мышление педагога-новатора. Включая в состав педагогического мышления звенья самостоятельного обнаружения задачи и возвращения в педагогическую ситуацию, педагог получает ключ к диагностике характера каждой ситуации, а, следовательно и способы её решения.

В этой связи педагогическое творчество можно понимать как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Таким образом, профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога. Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Профессиональная деятельность требует от учителя достаточной степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникающими или специально поставленными педагогическими задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности учителя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.

В тоже время творческую личность педагога характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества, раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Педагогический опыт и творчество педагогов

Педагогический опыт может быть массовым и передовым Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения образования и отдельного педагога, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова "передовой педагогический опыт" употребляются в широком и узком смыслах.

В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство педагога. Хотя его опыт может и не содержать в себе чего-то нового, оригинального, но он является образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое педагогом-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения.

К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он открывает новые пути в образовательной практике и педагогической науке. Именно он подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь.

Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.

Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

Наиболее яркие проявления взаимосвязи передового педагогического опыта и творчества учителя можно найти в идеях педагогики сотрудничества, к которым относят следующие.

Образование в сотрудничестве. Основной формулой успешного образования в школе является зависимость результата от способностей и старательности ученика: результат учения равен произведению способностей на старательность. Если старательность равна нулю, то и все произведение обращается в нуль. Поэтому творческая деятельность педагога должна быть направлена на вовлечение детей в учение, на совместный труд учителя и детей, на сотрудничество.

В школе всегда есть учителя-предметники и учителя-воспитатели; одни идут с предметом к детям, а другие с детьми идут к предмету. Вот это и есть сотрудничество с детьми. Воспитывая сотрудничеством сотрудничество, педагог воспитывает коллективизм и целеустремленность. В сотрудничестве, если вдуматься, глубинно совпадают цели и средства, обучение и воспитание.

Однако, чтобы идея сотрудничества не осталась пустым словом, она должна быть подкреплена методикой. Сотрудничество с детьми нельзя объявить или ввести с новой четверти, его приходится годами добиваться. Одним из ведущих путей к сотрудничеству это перемена в отношениях с учениками.

Учение без принуждения. Центральная точка такой педагогики -- исключение методов принуждения к учению. Обойтись без принуждения необходимо по соображениям гуманности. Попытки принуждать детей изматывают педагога, подрывают его веру в свои силы, в разумность происходящего в школе. Педагогика сотрудничества делает работу учителя хоть и напряженной, но радостно напряженной. Совесть учителя освобождается от тяжелой необходимости постоянно завышать отметки, ставить тройки там, где знаний вовсе нет.

«Для того чтобы ребенок успевал, хорошо учился, -- писал В.А. Сухомлинский, -- надо, чтобы он не отставал, учился хорошо. Но в этом кажущемся парадоксе и заключена вся сложность педагогического дела. Интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха». Педагогика сотрудничества вся направлена на одно -- дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание.

Идея трудной цели. Учитель, вначале урока, объявляет тему или нового раздела. Однако для поддержания духа сотрудничества нужно ставить перед детьми как можно более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет достигнута и тема хорошо изучена. Учеников в этом случае объединяет не просто цель -- цель сама по себе может быть и не такой уж интересной, а именно вера в возможность преодоления трудности. Без общего воодушевления сотрудничества с детьми добиться трудно.

Опорные сигналы В.Ф. Шаталова. Опорные сигналы это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опор для мысли, особым образом расположенных на листе. Сигнал позволяет ученикам свертывать и развертывать предъявляемый для изучения текст, и сама эта операция свертывания и развертывания, доступная каждому ученику, сильно облегчает понимание и запоминание материала и, что важно, полностью исключает возможность зубрежки. Ученики не только следят за мыслью учителя во время его рассказа, но они теперь могут сами проходить путями учительской мысли, как по лабиринту. По сути это новый путь развития мышления ученика.

Идея свободного выбора. Предоставление свободного выбора учащимся дает им возможность чувствовать себя сотрудниками педагога. У педагогов-новаторов этот выбор проявляется по разному. В педагогической системе, разработанной Ш.А. Амонашвили, даже маленьким детям дается право выбирать, какую задачу следует решать. В системе В.Ф. Шаталова ученику задается сто задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С.Н. Лысенковой такая система проявляется в том, что учащиеся выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. У И.П. Волкова детям дают лишь тему - «делаем рыцарей», «делаем самолеты», «делаем копии памятников архитектуры», но как делаем, из чего делаем -- это полностью предоставляется на выбор ребенка. Свобода выбора - самый простой шаг к развитию творческой мысли. Многие дети не способны к изобретению, выдумке, но даже самые нетворческие из них способны сделать выбор.

Идея опережения. Опережение программы доставляет ученикам удовольствие, вызывает гордость; учитель перестает зависеть от программы, он свободнее распоряжается временем на уроках. Важным открытием надо считать большую и малую перспективу педагогов-новаторов. Если в традиционном обучении учитель на уроке лишь повторял материал и объяснял новый, он знал лишь «вчера» и «сегодня», то педагогика сотрудничества ориентирует учителя на урок «завтра». Кроме повторения и объяснения нового, здесь отводится некоторое время для изучения материала, который будут учащиеся проходить через пятьдесят или сто уроков.

Идея крупных блоков. Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика. По десять-двадцать уроков объединяет в один блок В.Ф. Шаталов, на одном уроке раскрывает смысл и красоту большого произведения Е.Н. Ильин, сводит в единое навыки, необходимые для разных профессий И.П. Волков, подробно разрабатывает способы преподавания крупными блоками П.М. Эрдниев, по пять-шесть крупных творческих дел проводят в день на коммунарских сборах в методике И.П. Иванова, экспериментирует с идеей «погружения» М.П. Щетинин. В крупном блоке легче устанавливаются логические связи, легче выделить ведущую мысль и показать ее ученикам. Учитель получает возможность поставить перед детьми сложную и потому интересную задачу: справимся с материалом десяти уроков за один урок? Изучение материала блоками освобождает ребенка от страха перед трудностями: блок пройден, основная мысль схвачена -- и ученик не боится, что он не поймет ее и отстанет. Он спокойно работает дальше, уясняя детали и подробности.

Идея самоанализа. Трудность школьного учения состоит, в частности, в том, что это единственный вид работы, которую человек сам не может оценить - он нуждается в оценке учителя. Между тем лишь того можно назвать самостоятельным, независимым человеком, кто может сам вынести точную оценку своей работе, незавышенную и незаниженную, кто научен и приучен анализировать свою деятельность. Оказалось, что все педагоги-новаторы, разрабатывающие идеи педагогики сотрудничества, пришли к выводу о необходимости учить детей индивидуальному и коллективному самоанализу. Е.Н. Ильин подводит своих учеников к размышлению о собственной жизни: «А как поступаю я? А что я представляю из себя?» Сильно развит коллективный анализ ответа учеников у доски в методике В.Ф. Шаталова, потому что отметка за работу в этом случае не ставится, и ученики не боятся делать замечания отвечающему, свободно обсуждают его работу. Ш.А. Амонашвили специально учит маленьких детей оценочным действиям и суждениям. Его ученики проверяют и оценивают работу товарищей (естественно, не выставляя отметок), рецензируют письменные работы друг друга. При этом они пользуются эталонами, чтобы их суждения были содержательными.

И конечно, едва ли не главным элементом воспитания является коллективный анализ общей работы в методике И.П. Иванова, творчески используемой В.А. Караковским, М.П. Щетининым и многими другими педагогами. По этой методике каждое общее дело класса обязательно должно быть проанализировано его участниками, иначе работа считается незаконченной. Обучение ребят коллективному самоанализу - дело долгое и трудное. Оно требует большого мастерства от педагога, но именно так возникает и укрепляется атмосфера сотрудничества детей и взрослых, ученики чувствуют себя хозяевами в классе, приучаются следить за ходом общей работы, болеть за общее дело; быстро развиваются их общественные навыки. Невозможно переоценить дисциплинирующее значение такой работы. Когда ученики знают, что их труд будет оценен не только учителем, но и всем коллективом, они и ведут себя достойно, и работают гораздо старательнее.

Интеллектуальный фон класса. Известно, что на конечный результат учения и воспитания ученика больше всего влияет семья; но из школьных факторов, как показывают исследования, важнее всего не образование учителя, не материальные затраты на обучение, даже не количество учеников в классе, а жизненные цели, которые ставят перед собой одноклассники ученика. Если в классе сильно общее стремление к знаниям, к достижению высоких целей, то и каждый ученик будет лучше учиться. На общие цели и ценности класса сильно влияет его «интеллектуальный фон» (термин В.А. Сухомлинского). Чтобы создать обстановку сотрудничества, необходимо усилить стремление к знаниям разного рода, а не только к программным. Именно для этого необходимо значительно разнообразить школьную жизнь детей, расширить образовательную среду, включив в неё различные виды деятельности: экскурсии, труд, походы, акции, участие в олимпиадах, научных сообществах и пр.

Сотрудничество с родителями. Педагогика сотрудничества предполагает, что дети открыто, доверчиво относятся ко взрослым - в школе и в семье. Для этого нужны не единые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношения с детьми в семье. С позиции педагогики сотрудничества не целесообразно делать даже самые малые критические замечания о детях на родительских собраниях. Нельзя ссорить детей с родителями. Учитель не должен жаловаться родителям на детей в дневниках, разжигать соревнование между родителями, вывешивать ведомости успеваемости по месту работы родителей. Необходимо стараться показать родителям, что их дети хорошо учатся, а это значит учить родителей любить своих детей. Если же ученик требует внимания и помощи, то надо оказывать ее до конца, до тех пор, пока он прочно не станет на ноги.

Личностный подход. Весь этот комплекс методов и методик приводит к идее личностного подхода к ребенку вместо индивидуального. В школу приходят не только ученики - существа, занятые учением, нет, перед нами личности. Каждый из ребят приносит в школу свой мир чувств и переживаний, ничем не отличающийся от мира учителя, - в этом смысле педагог и ребенок совершенно равны, они оба знают радость, страдание, стыд, страх, удовлетворение, чувство поражения и чувство победы. Сколько бы ни говорили о необходимости индивидуального подхода, учитель, перегруженный уроками и делами, не может осуществить его в полной мере. Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том, что каждый на каждом уроке получает оценку своего труда, и в том, что каждый выбирает задачи по своему вкусу, и в том, что внешкольное творчество каждого ребенка получает признание и оценку, и наконец, в том, что каждый на самом деле, а не на словах и не в призывах уважаем, что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своем классе и в своей школе. Ребят, которые вырастают в атмосфере сотрудничества, можно описать так:

- они умеют и любят думать, процедура думанья - ценность для них;

- все обладают дидактическими способностями: каждый может объяснить материал другому;

- все обладают организаторскими и коммуникативными способностями;

- все в той или иной степени ориентированы на людей;

- все способны к творчеству;

- все обладают чувством социальной ответственности.

Главная идея педагогики сотрудничества состоит в том, что педагог в своём творчестве на уроке не одинок, а опирается на творчество и достижения своих учеников, поднимая их, тем самым, на новую ступень развития.

Педагогическое творчество часто проявляется в создании авторских программ по учебным предметам. Учебная программа - это нормативный документ, определяющий цели и содержание обучения и основные требования к методам, организации и результатам обучения. Она описывает в достаточно общем назывном виде ту информацию и образовательные компетенции, которые следует усвоить учащимся. Программы по учебным предметам разрабатываются соответствующими учреждениями на основе государственных образовательных стандартов, имеют определенную степень дифференциации в зависимости от региона, типа учебного заведения, уровня обучения.

Авторская программа представляет собой учебную программу, являющуюся результатом педагогического творчества автора или коллектива авторов и удовлетворяющую критериям новизны и педагогической ценности. Инновационный характер содержания авторской программы, используемых педагогических технологий и методик организации учебно-воспитательного процесса, обуславливает необходимость проведения апробации и экспертизы авторской программы.

Авторские учебные программы создаются на основе базисных и являются руководящим документом при реализации единого уровня общего среднего образования, поэтому, прежде всего, должны отвечать общеобразовательным стандартам.

Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что программа - это стратегический план изучения предмета в целом, ориентированный на определенные цели и задачи обучения. Программа отражает конкретный круг вопросов, последовательность их изучения, распределение по времени в рамках учебного предмета. Она составляется с учетом логики представляемой ею науки, дидактических принципов обучения (научности, доступности, последовательности, системности и др.) и возрастных особенностей учащихся.

Процесс разработки авторской методической системы занимает довольно длительный период. Педагогический процесс, ориентированный на развитие личности, предполагает реализацию учителем индивидуально-творческой модели педагогической деятельности, требующей внесения авторского начала в целеполагание, отбор и конструирование содержания обучения, в структуре которого представлен собственный личностный опыт учителя в построении методической системы, реализующей индивидуальный стиль его деятельности.

ВОПРОС: Педагогическое проектирование. Проектирование возрастосообразного образовательного процесса. Здоровьесберегающие технологии педагогического процесса.

ОТВЕТ: Обучение в традиционной школе предстает как изложение истины всезнающим учителем. А познание и открытие этих истин требует введения в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся.

     Педагогическое проектирование – это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

     Многие известные педагоги так или иначе касались проблем педагогического проектирования и технологии.

     А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву может считаться основоположником теории и практики педагогического проектирования. Разрабатывая «советскую воспитательную технику», А.С. Макаренко на практике усовершенствовал «технику дисциплины», «технику наказания», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику самоуправления». Продуманность действий, их последовательность, терпение, сорентированность на воспитанника до сих пор поражает в его педагогической системе. Он был убежденным сторонником проектирования в человеке всего лучшего, формирования сильной, богатой натуры.

     Проект – это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.

     Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе.

     Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых.

     Одним из наиболее распространенных видов исследовательского труда школьников в процессе учения сегодня является метод проектов.