1.2 Система педагогических наук

В результате развития науки, техники и культуры происходят дифференциация знаний и специализация наук. В педагогической науке процесс специализации и дифференциации проявляется особенно заметно. Педагогика, зародившаяся в недрах философии как ее часть, имеет в настоящее время большое число ответвлений, которые развиваются как ее отрасли. Эти отрасли определяются особенностями объекта воспитания: возрастом, профессией, психофизиологическими данными и т.д.

Основные «ветви» древа педагогической науки следующие.

Общая педагогика -- изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются: теория воспитания, теория обучения (дидактика) и теория организации и управления в системе образования.

Дошкольная педагогика -- изучает закономерности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика общеобразовательной школы -- исследует содержание, формы и методы обучения и воспитания школьников.[3]

Специальная педагогика (дефектология) -- наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. В зависимости от вида дефектов выделяют такие ее направления: сурдопедагогика -- изучает закономерности обучения и воспитания глухих; тифлопедагогика -- слепых и слабовидящих детей; олиго- и френопедагогика -- умственно отсталых детей; логопедагогика -- разрабатывающая вопросы исправления речи детей и подростков.

Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования - изучает и разрабатывает вопросы обучения и воспитания учащихся средних специальных учебных заведений.

Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Военная педагогика изучает особенности воспитания воинов.

Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.[4]

Значительное место в системе педагогических знаний занимает история педагогики, раскрывающая историю развития теории и практики обучения и воспитания в разные исторические эпохи, разных стран и народов.

В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, так как современная система образования и воспитания касается практически всех людей и педагогика включает в себя все звенья - от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает главенствующее место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Категориальный аппарат педагогики;

Уделяя главное внимание в анализе вопроса об объекте педагогической науки определению самой изучаемой реальности, мы вовсе не имели в виду, что понятийный состав нашей науки не заслуживает специального и осно­вательного рассмотрения. В этом разделе пришлось в хо­де как раз такого анализа привести характеристики важ­нейших для понимания задач педагогики понятий: «соци­ализация», «воспитание», «образование». Теперь рассмотрим категориальный аппарат педагогики в целом, выделяя в их взаимосвязи те педагогические понятия, о которых в предыдущем разделе специально не говорилось. Какими же категориями и понятиями оперирует пе­дагогика? В понятиях, которыми пользуется каждая наука, отражаются накопленные знания. Все научные поня­тия делятся на две основные группы: философские и частно-научные, т.е. специфические для данной науки. Кроме того, стало возможным выделение особой группы понятий — общенаучных. Педагогика пользуется понятиями, принадлежащими всем этим группам.

2.2. Философские категории в педагогике.

Слова, принадлежащие философии, отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства  действительности, помогают понять и отобразить закономерности и тенденции развития самой педа­гогики и той части действительности, которую она изуча­ет. Нельзя рассуждать об объекте педагогики, не пользу­ясь словом «социализация», или — о теории, обходясь без понятий «сущность» и «явление», «общее» и «единичное». К числу таких категорий относятся также: «противоречие», «причина и следствие», «возможность и действительность», «качество и количество», «бытие», «соз­нание», «практика» и др.

2.3. Собственные понятия педагогики.

К ним  относятся: «педагогика», «воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая действительность», «педагогическое взаимодействие», «педагогическая система», «образовательный процесс», «преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный материал», «учебная ситуация», «метод обуче­ния», «прием обучения», «учитель», «ученик», «урок» и др. Все эти понятия находятся во взаимосвязи, они под­вижны и гибки, как те явления действительности, кото­рые в них отражаются. Их содержание переосмысливает­ся, обогащается в ходе научной и практической работы. Руководствуясь определением образования, приве­денным выше и фиксированным в Законе РФ об образо­вании, уточним представление о воспитании и обучении — двух главных составляющих образовательного процесса. Будем исходить из определения объекта педагогики как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Об­щая цель того и другого — приобщение человеческих су­ществ к жизни общества, то есть, как было показано вы­ше, целенаправленная социализация человека. Предста­вим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть — обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опы­та, а вторая — воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реаль­ности, в образовательном процессе, оба эти вида деятель­ности объединяются, сливаются, однако не так и не на­столько, чтобы отпал вопрос о необходимости специаль­ной работы по обеспечению их единства. Этим обуслов­лено различение, с одной стороны, методов обучения, готовящих ученика к жизни, а с другой стороны — методов воспитания, непосредственно вводящих их в жизнь. Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Однако единство реализуется через различия. Обучение не изолировано от включения воспитанника в жизнь. При этом оно развертывается на том участке учебно-воспитательного процесса, где доминиру­ет подготовка к жизни. В свою очередь воспитание - такое включение в жизнь, которое служит естественным продолжением подготовки к ней, но в этом случае глав­ной целью будет именно включение. Таким образом, есть воспитание в обучении и обучение в воспитании. Так обстоит дело в действительности. Однако то, что в реальности едино, может в целях научного анализа рас­членяться на относительно самостоятельные части, ас­пекты. Обучение как специальный объект изучения выде­ляет дидактика, которая в процессе познания сущности данного явления должна учитывать его происхождение и развитие, а также разные аспекты его рассмотрения с по­зиций других учебных дисциплин. Более ясно различие в подходах выступает, если учесть практическую направленность педагогической тео­рии и необходимость проектирования педагогической деятельности. В связи с этим полезно обратиться к харак­теристике объекта теории воспитания, которую^ в свое время предложили в своей книге, посвященной общим основам педагогики, В.Е. Гмурман и Ф.Ф. Королев. Эти ученые отмечают, что главное в воспитании -приобретение воспитанниками положительного личного опыта. Его нельзя свести к усвоению тех или иных нрав­ственных правил и выработке соответствующих привы­чек, оно включает формирование потребностей, интере­сов, мотивов, чувств. Можно, скажем, объяснить ученику то или иное правило арифметики или грамматики, пред­ложить ему соответствующие примеры и задачи; в резуль­тате он овладеет этим правилом. Но нельзя провести, до­пустим, беседу о доброте и отзывчивости, дать соответст­вующие задания и надеяться таким путем воспитать доб­рого и отзывчивого человека. При подобной методике легче всего вырастить ханжу и лицемера. Материал учеб­ной программы можно расчленить на темы, уроки, заня­тия. Но программа нравственного воспитания по такой структуре (в сентябре воспитывать честность, в октябре — гуманизм) строиться не может. Уроки честности не похожи на уроки физики. Первые, как говорят, дает сама жизнь, они не могут иметь твердых организационных рамок. Как было сказано выше, предметом педагогики явля­ется система отношений, возникающих в ее объекте. Это относится и к педагогическим дисциплинам, составляю­щим систему педагогических наук. Основное для одной из них - дидактики это то, что отношение между препо­даванием и учением опосредовано через множество зара­нее предусмотренных, специально создаваемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отно­шение, рассматриваемое теорией воспитания, непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представля­ет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия. Содержание, передаваемое с помощью методов вос­питания, — особое. Можно так определить его: это образ жизни как совокупность форм деятельности, которой за­нят человек, находящихся в единстве с условиями, в кото­рых эта деятельность им реально осуществляется. Иными словами, это процесс самореализации личности, отра­жающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в ви­ду протекающую в самой действительности жизнедея­тельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась действительность уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта. Такую действительность в отличие от той, которая протекает здесь и сегодня и составляет со­держание воспитания, можно определить как формализо­ванную, или, выражаясь современным языком, «вирту­альную». Усвоение социального опыта выступает как пред­посылка включения в жизнь и его непременное условие. Можно сказать и так: условие воспитания — обучение. Понимание упомянутых различий необходимо как для правильного понимания этих категорий педагогики, так и для эффективного использования знаний, которые дает теория воспитания, в практике обучения и в дидак­тических исследованиях. Существуют еще такие очень важные для педагогики понятия, как «самообразование» и «самовоспитание». И то, и другое выступают как особые виды деятельности, которым надо научить учащихся и воспитанников, когда они еще находятся под руководством педагогов в системе образования и воспитания. Однако по-современному по­строенный педагогический процесс стремится к тому, чтобы необходимость в руководстве, а тем самым в нем самом отпала и выпускник школы в дальнейшем сам распоряжался собой, сам учился и совершенствовал себя. В этом состоит настоятельное требование времени и на это ориентирована система непрерывного образования. Еще в начале 1980-х годов замечательный отечественный педагог М.Н. Скаткин предложил в добавление к уже имеющимся дидактический принцип перехода обучения в самообразование. В определенном смысле образование вообще можно считать подготовкой к самообразованию, а воспитание - подготовкой к самовоспитанию.

ВОПРОС: Методология педагогической науки и деятельности. Методология практической педагогической деятельности. Методы педагогических исследований.

ОТВЕТ: Не только педагоги-практики, нередко за понятием “методология” видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и от образовательной практики.

Между тем методология - это система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности[1,76].

Есть и другие определения методологии как учения о методе научного познания и преобразования мира.

В современной литературе под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, то есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Более того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями собственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанных с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания[8,62].

В структуре методологического знания выделяют, как правило, четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

В.А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм"[9,70]. И.П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т.п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя.

Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И.П. Сафронов[10,96]. Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни. Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке[8,128].

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты.

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т.п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей"[2,90]. Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность индивидуума. Внутреннее "я" должно свободно выявляться, а традиционное воспитание подавляет врожденное "я", не дает ему выявиться. Особую неприязнь у современных прагматистов вызывает человеческое сознание. Оно порождает контроль, самокритику, все то, что препятствует спонтанному выявлению "я". Такая трактовка природы человека определяет взгляды прагматистов на сущность воспитания. Как и Дьюи, они считают воспитание процессом, идущим вслед за врожденной натурой личности. Суть теории воспитания состоит в выявлении и развитии уже с рождения "данной" натуры человека. Единственная цель воспитания - самовыявление личности.

Педагогика, опирающаяся на диалектический материализм исходит из того, что личность есть объект и субъект общественных отношений. Ее развитие детерминировано внешними обстоятельствами и природной организацией человека. Ведущую роль в развитии личности эта педагогика усматривает в воспитании, которое представляет собой сложный социальный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Личность и деятельность человека находятся в единстве: личность проявляется и формируется в деятельности.

С точки зрения идеализма, ученик есть беспредельная личность, чье начало есть божественность, чья судьба есть бессмертие, вечность, неувядаемая слава. В этом контексте идеальный ученик - это ученик, одержимый "желанием совершенствования". Идеальный учитель тот, который может помочь развитию человеческой индивидуальности. "В основе идеальной школы лежат не случайные, изменчивые прихоти, а фундаментальные цели. “Для педагога-идеалиста, - указывает И.П. Сафронов, - разум порождает сам себя и внутри себя. Педагог не считает целью деятельности в классе формировать разум с помощью развития нервной системы учащегося через нервные реакции. Он скорее пытается побудить, стимулировать деятельность разума ученика посредством собственной личности. Задача учителя состоит в том, чтобы "дать старт поезду разума" на пути благотворной деятельности и сопровождать его, стимулируя поиск собственного предназначения"[10,96].

О рационализме И.П. Сафронов пишет: "Рационалисты полагают, что разумная жизнь человека есть цель в нем самом"[10,103].

Многообразие философий, выступающих в качестве философского основания методологии педагогики, для российской педагогики пока еще не характерно, по крайней мере для официальной педагогики как общественного института российского государства. Все точки зрения отечественных педагогов по этому вопросу можно свести к двум. Одни, говоря о философском основании методологии современной российской педагогики, полагают, что таким философским основанием является диалектический материализм. Другие же вообще не касаются философского уровня методологии в своих работах, не говорят на какую теорию познания опираются, предпочитая обосновывать формы и принципы, осуществляемого ими научного исследования, из общенаучного уровня методологии. В этом случае самым фундаментальным, задающим нормы научного исследования как правило оказывается системный подход с теми или иными вариациями в названии.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, напримет, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, то есть набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженных нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.