4.5. Этапы и формы педагогического проектирования

     

     Выделяют три этапа (ступени) проектирования:

Этапы педагогического проектирования

     Педагогическое моделирование (создание модели) – это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуации и основных путей их достижения.

     Педагогическое проектирование (создание проекта) – дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

     Педагогическое проектирование (создание конструкта) – это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

     Каково происхождение идеи проектирования образовательных программ?

     Первое основание: функция педагогического проектирования состоит в создании условий для преобразования современной системы образования, в целях предоставления обществу более качественных образовательных услуг.

     Второе основание – современная парадигма, в которой система образования рассматривается как сфера услуг, удовлетворяющая образовательные потребности населения. Напомним, что логика построения рынка образовательных услуг непреложным образом диктует необходимость защиты прав потребителя. Среди его прав: право на информацию об услугах, право на выбор услуги, и право на гарантию качества производимых услуг. В системе образования эти потребительские права обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразие программ и стандартов организует поле выбора образовательных услуг; образовательные программы создаются (в том числе) в целях информирования потребителя о существе услуг; и программы и стандарты выступают гарантом качества услуги (программы, в первую очередь, внутренним, стандарты – внешним).

     Главным основанием для возникновения такого механизма построения образовательных систем выступает ориентация на идеи дифференциации и индивидуализации. Это и есть третье основание.

     Следующая ступень проектирования – создание проекта. Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она доводится до уровня использования для преобразования педагогической действительности.

     Третий этап проектирования – это конструирование. Конструирование еще более детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Конструирование учебной и педагогической деятельности – это уже методическая задача.

     Формы педагогического проектирования – это документы, которых описывается с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций.

     Каждому объекту и ступени проектирования присущи свои формы (таблица ), их число и даже они сами могут меняться.

Система форм педагогического проектирования

Типология проектов

     Типологические признаки проектов по (Е.С. Полат):

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, клас¬са, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

     В соответствии с первым признаком можно наметить следую¬щие типы проектов.

     Структура проекта может быть обозначена следующим образом: цель проекта, его актуальность — источники информации (ли¬тературные, средства СМИ, базы данных, включая электронные, ин¬тервью, анкетирование, в том числе и зарубежных партнеров, про¬ведение «мозговой атаки» и пр.) и обработка информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументирован¬ные выводы) — результат (статья, реферат, доклад, видео и пр.) — презентация (публикация, в том числе в сети, обсуждение в телекон¬ференции и т.п.).

     Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

     Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

• предмет информационного поиска;

• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

• аналитическая работа над собранными фактами;

• выводы;

• корректировка первоначального направления (если требуется)

• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

• анализ новых фацетов;

• обобщение;

• выводы (и так далее — до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);

• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентации, внешняя оценка).  

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

• личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных Школах, регионах, странах);

• парные (между парами участников);

• групповые (между группами участников).

     По продолжительности выполнения проекты бывают:

• краткосрочными (для решения небольшой проблемы или ча¬сти более крупной проблемы), которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как меж¬дисциплинарные;

• средней продолжительности (от недели до месяца);

• долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

     В работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются разные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них исследовательский метод занимает едва ли не центральное место и, вместе с тем, вызывает наибольшие трудности. Поэтому нам представляется важным кратко остановиться на характеристике этого метода. Исследовательский метод, или метод исследовательских проектов, основан на развитии умения осваивать окружающий мир на базе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Учебный исследовательский проект структурируется в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

• определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяется учителем);

• выдвижение проблемы исследования по результатам анализа исходного материала (предпочтительно, чтобы этот этап предусматривал самостоятельную деятельность учащихся в классе, например в форме «мозговой атаки»);

• формулировка гипотезы о возможных способах решения поставленной проблемы и результатах предстоящего исследования;

• уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

     Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классной комнате, так как учителю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу учащихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности учащихся, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

     Отдельно следует сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, сбои, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это — исследовательский проект, то он с неизбежностью включает в себя этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом здесь, как и при обучении в сотрудничестве, оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Возможны разнообразные формы поощрения, вплоть до самого обычного: «Все правильно. Продолжайте» или «Надо бы остановиться и подумать. Что-то не клеится. Обсудите». В проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы, в зависимости от множества факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) проводят постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично, в случае необходимости оказывая ребятам помощь.

     Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

1. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

2. Далее учителю необходимо продумать возможные вариаты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью и т.д.)- Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

3. Важным моментом является распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

4. Затем начинается самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

5. Постоянно проводятся промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке и пр.).

6. Необходимым этапом выполнения проектов является их зашита, оппонирование.

7. Завершается работа коллективным обсуждением, экспертизой, объявлением результатов внешней оценки, формулировкой выводов.

     

     Параметры внешней оценки проекта:

• значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

• корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

• активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

• коллективный характер принимаемых решений;

• характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

• необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

• доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

• эстетика оформления результатов выполненного проекта;

• умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов каждого члена группы.

     Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Существует более 300 определений понятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье - это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Физическое здоровье:

• это совершенство саморегуляции в организме, гармония физиологических процессов, максимальная адаптация к окружающей среде (педагогическое определение);

• это состояние роста и развития органов и систем организма, основу которого    составляют    морфологические    и    функциональные    резервы, обеспечивающие адаптационные реакции (медицинское определение).

 

Психическое здоровье:

        это высокое сознание, развитое мышление, большая внутренняя и моральная      сила,      побуждающая      к      созидательной      деятельности (педагогическое определение);

        это состояние психической сферы, основу которой составляет статус общего     душевного     комфорта,     адекватная     поведенческая     реакция (медицинское определение).

Социальное здоровье - это здоровье общества, а также окружающей среды для каждого человека.

Нравственное здоровье - это комплекс характеристик мотивационной и потребностно - информативной сферы в жизнедеятельности, основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе.

Духовное здоровье - система ценностей и убеждений.

В характеристике понятия «здоровье» используется как индивидуальная, так и общественная характеристика.

В отношении индивида оно отражает качество приспособления организма к условиям внешней среды и представляет итог процесса взаимодействия человека и среды обитания. Здоровье формируется в результате взаимодействия внешних (природных и социальных) и внутренних (наследственность, пол, возраст) факторов.

Признаки индивидуального здоровья

        Специфическая и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов

        Показатели роста и развития

        Текущее функциональное состояние и потенциал (возможности) организма и личности

        Наличие и уровень какого-либо заболевания или дефекта развития

        Уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок

В связи с этим целостный взгляд на индивидуальное здоровье можно представить в виде четырехкомпонентной модели, в которой выделены взаимосвязи различных его компонентов и представлена их иерархия:

Соматический компонент - текущее состояние органов и систем организма человека, - основу которого составляет биологическая программа индивидуального развития, опосредованная базовыми потребностями, доминирующими па различных этапах онтогенетического развития. Эти потребности, во-первых, являются пусковым механизмом развития человека, а во-вторых, обеспечивают индивидуализацию этого процесса.

Физический компонент - уровень роста и развития органов и систем организма, - основу которого составляют морфофизиологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции.

Психический компонент - состояние психической сферы, - основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивающее адекватную поведенческую реакцию. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностями, а также возможностями их удовлетворения.

Нравственный компонент - комплекс характеристик мотивационной и потребностно - информативной сферы жизнедеятельности, - основу которого определяет система ценностей, установок и мотивов поведения индивида в обществе. Нравственным здоровьем опосредована духовность человека, так как оно связано с общечеловеческими истинами добра, любви и красоты.

Подобное выделение компонентов здоровья, в некоторой степени условно, однако позволяет, с одной стороны, показать многомерность взаимовлияний разных проявлений функционирования индивидуума, с другой - более полно охарактеризовать различные стороны жизнедеятельности человека, направленные на организацию индивидуального стиля жизни.

Здоровье человека, в первую очередь, зависит от стиля жизни. Этот стиль персонифицирован. Он определяется социально-экономическими факторами, историческими, национальными и религиозными традициями, убеждениями, личностными наклонностями. Здоровый образ жизни объединяет все, что способствует выполнению человеком профессиональных, общественных, семейных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и определяет направленность усилий личности в сохранении и укреплении индивидуального и общественного здоровья.

Здоровый образ жизни:

        благоприятное социальное окружение;

         духовно-нравственное благополучие;

        оптимальный двигательный режим (культура движений);

        закаливание организма;

        рациональное питание;

        личная гигиена;

        отказ от вредных пристрастий (курение, употребление алкогольных напитков, наркотических веществ);

         положительные эмоции.

Приведенные характеристики позволяют сделать вывод, что культура здорового образа жизни личности - это часть общей культуры человека, которая отражает его системное и динамическое состояние, обусловленное определенным уровнем специальных знаний, физической культуры, социально-духовных ценностей, приобретенных в результате воспитания и самовоспитания, образования, мотивационно-ценностной ориентации и самообразования, воплощенных в практической жизнедеятельности, а также в физическом и психофизическом здоровье.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодейст­вовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

По определению В.В. Серикова, технология в любой сфере — это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы, построенная в соответствии с логикой раз­вития этой сферы и потому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результата деятельности предварительно поставленным целям. Следуя этому методологическому регулятиву, технологию, применительно к поставленной проблеме, можно определить как здоровьесберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человекообразующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка. Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

 «Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни.

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, - это:

•        условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);

•        рациональная   организация   учебного   процесса   (в   соответствии   с возрастными,     половыми,     индивидуальными     особенностями     и гигиеническими требованиями);

•        соответствие     учебной     и     физической     нагрузки     возрастным возможностям ребенка;

•        необходимый,      достаточный      и     рационально      организованный двигательный режим.

Под здоровьесберегающей образовательной технологией (Петров) понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

1.    Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

2.          Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной    стратегии,     соответствующей     особенностям     памяти, мышления,    работоспособности,    активности    и   т.д.    учащихся   данной возрастной группы.

3.          Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

4. Использование    разнообразных    видов    здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности (Петров О.В.)

Основными компонентами здоровьесберегающей технологии выступают:

        аксиологический, проявляющийся в осознании учащимися высшей ценности своего здоровья, убежденности в необходимости вести здоровый образ жизни, который позволяет наиболее полно осуществить намеченные цели, использовать свои умственные и физические возможности. Осуществление аксиологического компонента происходит на основе формирования мировоззрения, внутренних убеждений человека, определяющих рефлексию и присвоение определенной системы духовных, витальных, медицинских, социальных и философских знаний, соответствующих физиологическим и нейропсихологическим особенностям возраста; познание законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром. Таким образом, воспитание как педагогический процесс направляется на формирование ценностно-ориентированных установок на здоровье, здоровьесбережение и здравотворчество, построенных как неотъемлемая часть жизненных ценностей и мировоззрения. В этом процессе у человека развива­ется эмоциональное и вместе с тем осознанное отношение к здоровью, основанное на положительных интересах и потребностях.

• гносеологический, связанный с приобретением необходимых для процесса здоровьесбережения знаний и умений, познанием себя, своих потенциальных способностей и возможностей, интересом к вопросам собственного здоровья, к изучению литературы по данному вопросу, различных методик по оздоровлению и укреплению организма. Это происходит благодаря процессу формирования знаний о закономерностях становления, сохранения и развития здоровья человека, овладению умениями сохранять и совершенствовать личное здоровье, оценке формирующих его факторов, усвоению знаний о здоровом образе жизни и умений его построения. Этот процесс направлен на формирование системы научных и практических знаний, умений и навыков поведения в повседневной деятельности обеспечивающих ценностное отношение к личному здоровью  и здоровью окружающих людей. Все это ориентирует школьника на развитие знаний, которые включают факты, сведения, выводы, обобщения об основных направлениях взаимодействия человека с самим собой, с другими людьми и окружающим миром. Они побуждают человека заботиться о своем здоровье, вести здоровый образ жизни, заранее предусматривать и предотвращать возможные отрицательные последствия для собственного организма и образа жизни.

• здоровьесберегающий, включающий систему ценностей и установок, которые формируют систему гигиенических навыков и умений, необходимых для нормального функционирования организма, а также систему упражнений, направленных на совершенствование навыков и умений по уходу за самим собой, одеждой, местом проживания, окружающей средой. Особая роль в этом компоненте отводится соблюдению режима дня, режима питания, чередования труда и отдыха, что способствует предупреждению образования вредных привычек, функциональных нарушений заболеваний, включает в себя психогигиену и психопрофилактику учебно-воспитательного процесса, использование оздоровительных факторов окружающей среды и ряд специфических спо­собов оздоровления ослабленных.

• эмоционально-волевой, который включает в себя проявление психологических механизмов — эмоциональных и волевых. Необходимым условием сохранения здоровья являются положительные эмоции; переживания, благодаря которым у человека закрепляется желание вести здоровый образ жизни. Воля — психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели. Личность с помощью воли может осуществлять регуляцию и саморегуляцию своего здоровья. Воля является чрезвычайно важным компонентом, особенно в начале оздоровительной деятельности, когда здоровый образ жизни еще не стал внутренней потребностью личности, а качественные и количественные показатели здоровья еще рельефно не выражаются. Он направлен на формирование опыта взаимоотношений личности и общества. В этом аспекте эмоционально-волевой компонент формирует такие качества личности, как организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство. Эти ка­чества обеспечивают функционирование личности в обществе, сохраняют здоровье, как отдельного человека, так и всего коллектива.

         экологический, учитывающий то, что человек как биологический вид существует в природной среде, которая обеспечивает человеческую личность определёнными биологическими, экономическими и производственными ресурсами. Кроме того, она обеспечивает ее физическое здоровье и духовное развитие. Осознание бытия человеческой личности в единстве с биосферой раскрывает зависимость физического и психического здоровья от экологиче­ских условий. Рассмотрение природной среды как предпосылки здоровья личности позволяет нам внести в содержание здравотворческого воспитания формирование умений и навыков адаптации к экологическим факторам. К сожалению, экологическая среда образовательных учреждений не всегда благо­приятна для здоровья учащихся. Общение с миром природы способствует выработке гуманистических форм и правил поведения в природной среде, микро-  и макросоциуме. В то же время природная среда, окружающая школу, является мощным оздоровительным фактором.

        физкультурно-оздоровительный компонент предполагает владение способами деятельности, направленными на повышение двигательной активности,  предупреждение гиподинамии. Кроме того, этот компонент содержания воспитания обеспечивает закаливание организма, высокие адаптивные возможности. Физкультурно-оздоровительный компонент направлен на освоение личностно-важных жизненных качеств, повышающих общую работоспособность, а также навыков личной и общественной гигиены.

Представленные выше компоненты здоровьесберегающей технологии позволяют перейти к рассмотрению ее функциональной составляющей.

Функции здоровьесберегающей технологии:

формирующая: осуществляется на основе биологических и со­циальных закономерностей становления личности. В основе формирования личности лежат наследственные качества, предопределяющие индивидуаль­ные физические и психические свойства. Дополняют формирующее воздействие на личность социальные факторы, обстановка в семье, классном коллективе, установки на сбережение и умножение здоровья как базы функционирования личности в обществе, учебной деятельности, природной среде;

информативно-коммуникативная: обеспечивает трансляцию опыта ведения здорового образа жизни, преемственность традиций, ценностных ориентации, формирующих бережное отношение к индивидуальному здоровью, ценности каждой человеческой жизни;

         диагностическая: заключается в мониторинге развития учащихся на основе прогностического контроля, что позволяет соизмерить усилия и на­правленность действий педагога в соответствии с природными возможностя­ми ребенка, обеспечивает инструментально выверенный анализ предпосылок и факторов перспективного развития педагогического процесса, индивиду­альное прохождение образовательного маршрута каждым ребенком;

         адаптивная:    воспитание    у    учащихся    направленности    на здравотворчество,    здоровый  образ   жизни,    оптимизировать    состояние собственного   организма   и   повысить   устойчивость   к   различного   рода стрессогенным факторам природной и социальной среды. Она обеспечивает адаптацию школьников к социально-значимой деятельности.

рефлексивная: заключается в переосмыслении предшествующего личностного опыта, в сохранении и приумножении здоровья, что позволяет соизмерить реально достигнутые результаты с перспективами.

интегративная: объединяет народный опыт, различные научные концепции и системы воспитания, направляя их по пути сохранения здоровья подрастающего поколения.   

Типы технологий 

        Здоровьесберегающие (профилактические прививки, обеспечение двигательной активности, витаминизация, организация здорового питания)

        Оздоровительные (физическая подготовка, физиотерапия, аромотерапия, закаливание, гимнастика, массаж, фитотерапия, арттерапия)

        Технологии обучения здоровью (включение соответствующих тем в предметы общеобразовательного цикла)

        Воспитание культуры здоровья (факультативные занятия по развитию личности учащихся, внеклассные и внешкольные мероприятия, фестивали, конкурсы и т.д.)

Выделенные технологии могут быть представлены в иерархическом порядке по критерию субъектной включенности учащегося в образовательный процесс:

•        Внесубъектные:       технологии рациональной организации образовательного          процесса,          технологии          формирования здоровьесберегающей образовательной среды, организация здорового питания (включая диетическое) и т.п.

•        Предполагающие    пассивную    позицию    учащегося:    фитотерапия, массаж, офтальмотренажеры и т.п.

Предполагающие     активную     субъектную     позицию     учащегося различные     виды    гимнастки,    технологии    обучения    здоровью, воспитание культуры здоровья.

          Классификация здоровьесберегающнх технологий.

По характеру деятельности здоровьесберегающие технологии могут быть как частные (узкоспециализированные), так и комплексные (интегрированные).

         По направлению деятельности среди частных здоровьесберегающих технологий выделяют: медицинские (технологии профилактики заболеваний; коррекции и реабилитации соматического здоровья; санитаоно- гигиенической деятельности); образовательные, содействующие здоровью (информационно-обучающие и воспитательные); социальные (технологии организации здорового и безопасного образа жизни; профилактики и коррекции  девиантного   поведения);    психологические    (технологии профилактики и психокоррекции психических отклонений личностного и интеллектуального развития).

К комплексным здоровьесберегающим технологиям относят: технологии       комплексной       профилактики       заболеваний, коррекции      и реабилитации здоровья (физкультурно-оздоровительные и валеологические); педагогические технологии, содействующие здоровью; технологии, формирующие ЗОЖ.

Анализ проведения урока с позиций здоровьесбережения

Педагогу в организации и проведении  урока необходимо учитывать:

1) обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.;

2) число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма – 4-7 видов за урок. Частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий;

3) среднюю продолжительность и частоту чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма – 7-10 минут;

число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма – не менее трех;

5) чередование видов преподавания. Норма – не позже чем через 10-15 минут;

6) наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия; свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки);

7) место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения;

8) позы учащихся, чередование поз;

9) физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке – их место, содержание и продолжительность. Норма – на 15-20 минут урока по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3 – повторениями каждого упражнения;

10) наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации;

11) наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.;

12) психологический климат на уроке;

13) наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.; 

В конце урока следует обратить внимание на следующее:

14) плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма - не менее 60 % и не более 75-80 %;

15) момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы;

16) темп и особенности окончания урока:

-         быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, записывание домашнего задания;

-         спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, учитель может прокомментировать задание на дом, попрощаться с учащимися;

-         задержка учащихся в классе после звонка (на перемене).

ВОПРОС: Технологии решения педагогических задач. Оценка выбора решения педагогических задач.

ОТВЕТ: В современных условиях при организации педагогической деятельности используется совокупность методологических подходов, определяющих ведущие принципы организации педагогического процесса и деятельность его участников (гуманистический, антропологический, культурологический, аксиологический, креативный, системно-деятельностный, технологический, личностно ориентированный, рефлексивный, ситуативный, задачный и др). Каждый из этих подходов предусматривает определённую педагогическую систему. Педагогическая система – это совокупность необходимых и достаточных структурных элементов, характеризующих сущность явления педагогической действительности, его цель, содержание, формы, методы, средства осуществления, а также необходимые условия для успешного достижения поставленных задач. Выражением конкретного состояния педагогической системы является педагогическая ситуация, отражающая её деятельность в определенный промежуток времени, иначе – это часть объективной реальности в прошлом, настоящем или будущем времени. Педагогическая система характеризует структуру целостного педагогического процесса, профессионально организованного целенаправленного взаимодействия педагогов и воспитанников, способствующего наиболее полному развитию и самореализации каждого. Известный психолог Л.М. Фридман считает, что всякая задача, которую должен решить человек, представляет поле его деятельности [1]. Педагогическая деятельность рассматривается как процесс постановки и решения множества педагогических задач. Любой вид деятельности имеет задачную структуру, представляет творческий процесс, в котором проявляются личностные качества человека, его активность и самостоятельность, одарённость и таланты, реализуются многогранные способности. Под педагогической задачей, как считает В.А. Сластенин, «следует понимать осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности» [2, с. 337]. Он выделяет три группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи отражают объективные потребности общества и определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. Тактические задачи реального педагогического процесса связаны с решением стратегических задач и направлены на итоговый результат. Оперативные задачи – это ближайшие задачи конкретных видов деятельности [3, с. 415-418]. Решение педагогических задач – это всегда творческий процесс, направленный на формирование креативности. Креативность психологи рассматривают как способность человека к творчеству. Креативный подход к педагогической деятельности ориентирует на формирование творческой индивидуальности, выработку творческого стиля деятельности, способность к инновациям, нестандартное решение педагогических задач. С точки зрения ситуативного подхода педагогическая деятельность рассматривается как совокупность взаимосвязанных ситуаций, выражающих конкретное состояние педагогической системы в определённый промежуток времени. Результативность педагогического процесса зависит от мастерства педагога, от его способности грамотно анализировать педагогическую ситуацию и решать возникающие педагогические задачи с учётом главной цели образования, а также методик и технологий образовательного процесса. Задачный подход в педагогической деятельности стали использовать сравнительно недавно. Занимаясь исследованием проблемы в 70-е годы ХХ века, педагоги (Л. Ф. Спирин, М. Л. Фрумкин, М.А. Степинский, П. В. Конаныхин, Г. Л. Павличенкова) выявили условия успешного применения педагогических задач в вузовском преподавании. Во-первых, решение задач должно являться неотъемлемым компонентом педагогической системы, учитываться во всех видах учебных занятий, как теоретических, так и практических. Во-вторых, успешное применение педагогических задач возможно при наличии учебно-информационного обеспечения данного процесса (УМК: соответствующие пособия, эвристические обучающие программы, методические рекомендации, технологии).

В настоящее время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования рассматривает решение педагогических задач как составную часть технологии, предполагает выработку у будущих учителей умений педагогического анализа ситуаций и творческого решения задач. Готовность к творческому решению педагогических задач является признаком профессиональной компетентности и мастерства учителя. При анализе учебно-воспитательной ситуации и решении педагогической задачи следует обратить внимание на несколько существенных, на наш взгляд, моментов: 1. При всей типичности, двух абсолютно идентичных ситуаций в учебно-воспитательном процессе не бывает;

2.Неоднозначный характер рассматриваемых альтернативных решений; 3. Наличие многих сопутствующих факторов, способствующих или осложняющих решение задачи;

4. Субъективный характер принимаемых решений. Разные люди по-разному оценивают и решают одну и ту же задачу;

5. Сложность прогнозирования последствий принимаемых решений;

6. Отсутствие универсальных рецептов решения задачи.

Учитывая, что формирование профессиональной компетентности требует от будущего учителя знаний и соответствующих умений анализа педагогических ситуаций и творческого решения педагогических задач, нами была разработана технология анализа учебно-воспитательных ситуаций и решения педагогических задач. При этом мы учитывали выявленные В.А. Сластёниным этапы и уровни решения профессионально-педагогических задач. Этапы – постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации; конструирование способа педагогического взаимодействия; осуществление плана решения задачи на практике; анализ результатов решения. Уровни – интуитивный (учитель решает профессионально-педагогические задачи на интуитивном уровне, владея некоторой совокупностью «предпрофессиональных» умений); репродуктивный (профессионально-педагогические задачи решаются учителем в пределах инструкций, правил); репродуктивно-творческий (учитель успешно решает типовые задачи; в сложных и неожиданных ситуациях он ориентируется с трудом); творчески-репродуктивный (учитель успешно решает профессиональные задачи, но эти решения не отличаются оригинальностью; недостаточно развита способность к прогнозированию); творческий (учитель предлагает нестандартные способы решения профессионально-педагогических задач; для него характерен постоянный поиск новых подходов, технологий, инструментовок). Для творческого анализа педагогической ситуации и решения педагогических задач был предложен следующий алгоритм действий.

Алгоритм анализа педагогической ситуации

1. Характеристика педагогической системы:

2.  назовите условия и обстоятельства, при которых происходит действие;  дайте оценку уровня развития педагогической системы;  каковы особенности учебно-воспитательного процесса в этой системе? 2. Выявление объектов и субъектов воспитания:  определите какую позицию по отношению друг к другу занимают участники ситуации (объектную или субъектную);  дайте их характеристику: индивидуальные и личностные особенности, цели, мотивы поведения в данной ситуации. 3. Характеристика взаимоотношений субъектов:  определите стили отношений, руководства, общения педагога;  дайте характеристику особенностей межличностных отношений в детском коллективе;  оцените особенности взаимодействия педагога с детским коллективом. 4. Формулировка педагогических проблем и педагогических задач:  сформулируйте цели воспитания в данной педагогической системе;  определите проблему, возникшую в этой педагогической ситуации;  конкретизируйте задачу, которую следует решить. Алгоритм решения педагогической задачи

1. Выдвижение гипотезы:

2.  выбор направления действий педагога, видов деятельности, общих методов воспитания;  прогнозирование их результативности;  рассмотрение различных вариантов действий педагога. 2. Выбор оптимального варианта действий педагога:  выбор методов педагогического воздействия;  определение соответствующих методических приемов;  выбор организационных форм;  подбор необходимых средств, способствующих решению задачи. 3. Детализация:  продумывание оперативной структуры действий педагога. 4. Анализ предполагаемых результатов:  характеристика предполагаемых изменений, которые должны произойти в педагогической системе благодаря решению задачи. Данный алгоритм отражает анализ ситуации во всей своей полноте, т. е. учета всех её составных элементов. Использование алгоритма представляет творческий процесс, поэтому при анализе конкретной ситуации может быть использован не весь набор указанных элементов. Например, содержание той или иной ситуации не включает подробное описание среды, где происходит действие. Следовательно, при анализе ситуации высказывается только предположение о её характере. Или в ситуации не говорится о субъектах деятельности, отсюда предположительно определяются главные действующие лица (субъекты деятельности). Соответственно, при решении педагогической задачи могут не использоваться те или иные элементы её решения. Содержание учебных занятий со студентами, как правило, включает решение различных педагогических задач в процессе проигрования ситуаций на теоретическом и практическом уровнях. Ставится цель формирования у студентов следующих общепедагогических умений: на основе анализа ситуации выявлять педагогические задачи; программировать решение педагогических задач; осуществлять намеченные программы обучения и воспитания на практике. В педагогической задаче имеются две стороны: известное содержание и неизвестное содержание, то есть вопросы: Как? Почему? Зачем? Для правильного решения задачи будущий учитель должен осознать, что дано, что требуется найти и выполнить. Например, студент решает оперативную задачу, как эффективно провести с классом экскурсию в художественный музей. Ему известна цель и условия проведения экскурсии, но не известно, что и как сказать учащимся для их нравственного и эстетического развития. Решить задачу – значит найти вариант эффективного проведения экскурсии с точки зрения образовательных и воспитательных задач. Таким образом, теория и опыт показывают, что анализ педагогических ситуаций и решение педагогических задач, способствует выявлению и развитию творческих индивидуальностей, помогает педагогу повысить личностный уровень овладения специальностью, влияет на формирование профессионально-грамотного продуктивного мышления. Творческое решение профессионально-педагогических задач – путь к мастерству.

ВОПРОС: Формы взаимодействия субъектов в педагогическом процессе. Технология педагогической поддержки детей разного возраста.

ОТВЕТ: КАК ОПОРНАЯ СХЕМА: Общая характеристика взаимодействия. Взаимодействие как категория. Характеристики взаимодействия: активность, системность, осознанность и целеположенность. Формы взаимодействия.

Образовательный процесс как взаимодействие. Особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса. Сотрудничество как форма учебно-педагогического взаимодействия. Схема учебного взаимодействия. Психологический контакт во взаимодействии.

Общая характеристика учебного сотрудничества. Сотрудничество как современная тенденция образовательной системы. Основные линии учебного сотрудничества: учитель - ученик - ученики; ученик - ученик; общегрупповое взаимодействие учеников; учитель - педагогический коллектив. Сотрудничество с разными субъектами.

Влияние сотрудничества на учебную деятельность (Г.А. Цукерман). Отношение к сотрудничеству обучающихся. Приемы учебного сотрудничества. Фазы сотрудничества.

Общение как форма взаимодействия. Общая характеристика общения. Функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная. Речевое общение. Функции речи: эмотивная, конативная, референционная, поэтическая, фактическая, метаязыковая. Характеристики общения: контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация и психологическая динамика. Репрезентативность и полиинформационность общения.

Педагогическое общение - специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты.

Педагогическое общение - совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное "Я", проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на "другом" проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией "я-другой" выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений "преподаватель - студент" и всего обучения в целом.

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах: 1) взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга и 2) разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, "сенсорной остроте", установлению "раппорта" и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Стили педагогического общения

Можно выделить шесть основных стилей руководства преподавателем учащихся:

- автократический (самовластный стиль руководства), когда преподаватель осуществляет единоличное управление коллективом студентов, не позволяя им высказывать свои взгляды и критические замечания, педагог последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением;

- авторитарный (властный) стиль руководства допускает возможность для студентов участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение в конечном счете принимает преподаватель в соответствии со своими установками;

- демократический стиль предполагает внимание и учет преподавателем мнений студентов, он стремится понять их, убедить, а не приказывать, ведет диалогическое общение на равных;

- игнорирующий стиль характеризуется тем, что преподаватель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;

- попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства группой студентов либо идет на поводу их желаний;

- непоследовательный, алогичный стиль - преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.

Известный психолог В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношение "учитель - ученики". Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание - характерно для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны зара--нее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию, - выбор роли педагогом на основании собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

• Модель диктаторская "Монблан" - преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты - лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых студентов.

• Модель неконтактная ("Китайская стена") - близка по своему психологическому содержанию к первой. Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми студентами, а с их стороны - равнодушное отношение к преподавателю.

• Модель дифференцированного внимания ("Локатор") - основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения студентов с фронтальным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе преподаватель - коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

• Модель гипорефлексная ("Тетерев") - заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.

• Модель гиперрефлексная ("Гамлет") - противоположна по психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической атмосферы обучаемых студентов, принимая их на свой счет. Такой преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения не исключено, что бразды правления окажутся в руках у студентов, а преподаватель займет ведомую позицию в отношениях.

• Модель негибкого реагирования ("Робот") - взаимоотношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психическое состояние студентов, их возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимодействия.

• Модель авторитарная ("Я - сам") - учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

• Модель активного взаимодействия ("Союз") - преподаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивная.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации.

Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает "плохому" студенту меньше времени на ответ, чем "хорошему"; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что "плохие" студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем "хорошие"; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

Реализуя свою установку по отношению к "хорошим" и "плохим" студентам, педагог без специального намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их дальнейшего развития.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному самоанализу своего поведения и адекватной самооценке.

Основные психолого-педагогические приемы обучения при оптимальном педагогическом общении

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателем и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами

- осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами

- умею применить полученные знания в жизни".

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

• конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

• организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

• коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

• информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

• эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

• контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка самоконтролем и самооценкой.

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми:

- педагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

- студент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

- действия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

- преподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

- студент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Профессионально-важные качества педагогического общения

1) интерес к людям и работе с ними, наличие ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и понимания людей;

3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ СВЯЗЬ в общении;

5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

6) способность к СПОНТАННОСТИ (неподготовленной) коммуникации;

7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

8) хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ, которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

10)способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применением различных приемов воздействия, "приспособлений" и "пристроек").

Средства повышения эффективности воздействия:

- "ПРИСПОСОБЛЕНИЯ" - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

- "ПРИСТРОЙКИ или ДОСТРОЙКИ" - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога

- усиление воздействия через: повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения.

В УСЛОВИЯХ ИМПРОВИЗАЦИИ (в следствии возникновения неожиданной ситуации) возможны разные типы поведения:

1) ЕСТЕСТВЕННЫЙ тип: плодотворные импровизационные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений;

2) НАПРЯЖЕННО-ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление возникшей трудности;

3) ПРЕДНАМЕРЕННО-УКЛОНЧИВЫЙ тип: сознательное уклонение педагога от преодоления неожиданной педагогической ситуации ("не заметить");

4) НЕПРОИЗВОЛЬНО-ТОРМОЗНОЙ тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога;

5) ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ СРЫВ: педагог действует бесконтрольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управлять или скрывать свои чувства;

6) НЕАДЕКВАТНЫЙ тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесообразные переживания и действия

ЧТО КАСАЕТСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА ТЫ КАК, ПЕДАГОГ РАБОТАЮЩИЙ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ, ЭТО ЗНАЕШЬ В СОВЕРШЕНСТВЕ И ПОЭТОМУ ОПИСЫВАТЬ СМЫСЛА НЕ ВИЖУ.

ВОПРОС: Информационно-технологическое сопровождение образовательного процесса. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся.

ОТВЕТ: Цель информатизации общества - создание гибридного интегрального интеллекта всей цивилизации, способного предвидеть и управлять развитием человечества. Образовательная система в таком обществе должна быть системой опережающей. Переход от консервативной образовательной системы к опережающей должен базироваться на опережающем формировании информационного пространства Российского образования и широком использовании информационных технологий.

Вхождение России в единое мировое информационное пространство ставит серьезные проблемы перед отечественным образованием. Начиная с 80-х годов, сумма знаний в обществе возрастает вдвое каждые 2 года. Изменится и структура знаний: доля традиционных знаний уменьшится с 70 до 40%, прагматических - с 15 до 10%, но возрастет доля новых знаний - с 5 до 15% и знаний, направленных на развитие творческих способностей личности - с 3 до 25%. Современное образование является поддерживающим, перспективное образование должно стать в информационном обществе опережающим.

Такое развитие информационного пространства требует обеспечения как психологической, так и профессиональной подготовленности всех участников образовательного процесса. В условиях радикального усложнения жизни общества, его технической и социальной инфраструктуры решающим оказывается изменение отношения людей к информации, которая становится важнейшим стратегическим ресурсом общества. Успешность перехода к информационному обществу существенным образом зависит от готовности системы образования в кратчайшие сроки осуществить реформы, необходимые для ее приспособления к нуждам информационного общества.

По существу, речь идет о решении проблемы качественного изменения состояния всей информационной среды (пространства) обитания российского образования в сопряжении с отечественной наукой и общественной практикой, а также в сопряжении с мировой высшей школой и мировой наукой. Решение этой задачи открывает новые возможности для ускоренного прогрессивного индивидуального развития каждого человека в системе образования и для роста качества совокупного общественного интеллекта, что в перспективе окажет свое положительное влияние на все стороны общественной жизни России.

Эффективность процесса информатизации непосредственно зависит от эффективности процессов создания и использования информационного ресурса, т.е. всего информационного потенциала общества. Информационный ресурс фактически есть совокупность информации о прошлом и настоящем опыте человечества, база для воспроизводства новой информации.

По развитию информационного общества Россия отстала от многих западных стран. Это можно легко пронаблюдать на примере общего индекса зрелости информационного общества (Information Imperative Index). Он состоит из 20 четко сформулированных показателей из трех областей: социальной, информационной и компьютерной. Социальные показатели состоят из законодательной базы, регулирующих норм и политических факторов. Информационный показатель состоит в основном из сектора информатики и информационного бизнеса (программное обеспечение, мультимедиа и т.д.). Компьютерный показатель отражает объем и насыщенность рынка оборудования, такого как РС, Интернет, мобильные телефоны и пр. Россия находится на 34 месте из 54 стран, т.е. в группе III. Наилучшие показатели в России достигнуты в социальной сфере (20 место), затем идет информационная сфера (32 место), и наихудший уровень наблюдается в компьютерной сфере (46 место). Все это вместе составляет ясную картину, демонстрируя, что телекоммуникационная инфраструктура и аппаратное обеспечение требуют в целом большего развития, чем законодательная база.

В процессе информатизации образования необходимо выделить следующие аспекты:

• методологический;

• экономический;

• технический;

• технологический;

• методический.

Проанализируем состояние и развитие каждого аспекта.

Методологический аспект.

Здесь главной проблемой является выработка основных принципов образовательного процесса, соответствующих современному уровню информационных технологий. К сожалению, на данном этапе новые технологии искусственно накладываются на традиционные образовательные формы. Поэтому необходимо найти новые подходы к формированию основных требований к каждому уровню образования. Например, как сочетать традиционные требования умения грамотно писать и считать с возможностями компьютера, который это делает лучше и в силу присущей человеку лени не способствует формированию таких навыков. Аналогичный пример касается чтения. Легкий доступ к информационным ресурсам, создание которых никто не контролирует, атрофирует у человека стремление работать с литературой. Такие же тенденции прослеживаются в области черчения и других дисциплин. Реальные лабораторные исследования заменяются работой в виртуальной среде. Но поскольку технический прогресс остановить невозможно крайне важно выработать новые образовательные стандарты.

Экономический аспект.

Экономической основой информационного общества являются отрасли информационной индустрии (телекоммуникационная, компьютерная, электронная, аудиовизуальная), которые переживают процесс технологической конвергенции и корпоративных слияний. Происходит интенсивный процесс формирования мировой «информационной экономики», заключающийся в глобализации информационных, информационно-технологических и телекоммуникационных рынков, возникновении мировых лидеров информационной индустрии, превращении «электронной торговли» по телекоммуникациям в средство ведения бизнеса.

К сожалению, наша страна активно не участвует в информационной индустрии, что во многом приводит к навязыванию западных стандартов в образовании.

Технический аспект.

В настоящее время создано и внедрено достаточно большое число программных и технических разработок, реализующих отдельные информационные технологии. Но при этом используются различные методические подходы, несовместимые технические и программные средства, что затрудняет тиражирование, становится преградой на пути общения с информационными ресурсами и компьютерной техникой, приводит к распылению сил и средств. Наряду с этим различный подход к информатизации на школьном и вузовском уровнях вызывает большие трудности у учащихся при переходе с одного уровня обучения на другой, приводит к необходимости расходования учебного времени на освоение элементарных основ современных компьютерных технологий.

Отсутствие единой политики в области оснащения техническими и программными средствами в угоду сиюминутной выгоде инициирует использование устаревших информационных технологий, вызывает трудности при переходе с одного уровня обучения на другой, является препятствием для включения в мировую образовательную систему. Очень серьезным моментом, связанным с использованием низкосортной вычислительной техники, является игнорирование вопросов экологической безопасности работы с компьютерами. Этому аспекту за рубежом уделяется серьезное внимание и расходуются значительные средства на проведение в этой области научных исследований и практических мероприятий.

Поэтому необходима интеграция усилий участников образовательного процесса в рамках формирования единого информационного пространства общероссийского и регионального образования на единых концептуальных, методологических и технологических принципах. В связи с этим новизной данного проекта является разработка типовой модели информатизации со всеми компонентами компьютеризации и видами обеспечения. Научно-технический уровень современных базовых информационных технологий образования в общем, соответствует требованиям, предъявляемым прикладными информационными технологиями. Проблема заключается в недостаточном уровне проработки методологических вопросов.

При этом, как показывает анализ, огромные средства затрачиваются во всем мире на разработку многочисленных конкретных прикладных систем и уделяется совершенно недостаточное внимание методическим вопросам.

Технологический аспект.

Технологической основой информационного общества являются телекоммуникационные и информационные технологии, которые стали лидерами технологического прогресса, неотъемлемым элементом любых современных технологий, они порождают экономический рост, создают условия для свободного обращения в обществе больших массивов информации и знаний, приводят к существенным социально-экономическим преобразованиям и, в конечном счете, к становлению информационного общества.

Методический аспект.

Основные преимущества современных информационных технологий (наглядность, возможность использования комбинированных форм представления информации - данные, стереозвучание, графическое изображение, анимация, обработка и хранение больших объемов информации, доступ к мировым информационным ресурсам) должны стать основой поддержки процесса образования.

Усиление роли самостоятельной работы обучаемого позволяет внести существенные изменения в структуру и организацию учебного процесса, повысить эффективность и качество обучения, активизировать мотивацию познавательной деятельности в процессе обучения.

Основные факторы, влияющие на эффективность использования информационных ресурсов в образовательном процессе:

1. Информационная   перегрузка - это   реальность.   Избыток данных служит причиной снижения качества мышления прежде всего среди образованных членов современного общества;

2. Внедрение современных информационных технологий целесообразно в том случае, если это позволяет создать дополнительные возможности в следующих направлениях:

   • доступ к большому объему учебной информации;

   • образная наглядная форма представления изучаемого материала;

   • поддержка активных методов обучения;

   • возможность вложенного модульного представления информации.

3. Выполнение следующих дидактических требований:

   • целесообразность представления учебного материала;

   • достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала;

   • многослойность представления учебного материала по уровню сложности;

   • своевременность и полнота контрольных вопросов и тестов;

   • протоколирование действий во время работы;

   • интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом;

   • наличие в каждом предмете основной, инвариантной и вариативной частей, которые могут корректироваться.

4. Компьютерная поддержка каждого изучаемого предмета, и этот процесс нельзя подменить изучением единственного курса информатики.

Положительным при использовании информационных технологий в образовании является повышение качества обучения за счет:

• большей адаптации обучаемого к учебному материалу с учетом собственных возможностей и способностей;

• возможности выбора более подходящего для обучаемого метода усвоения предмета;

• регулирования интенсивности обучения на различных этапах учебного процесса;

• самоконтроля;

• доступа к ранее недосягаемым образовательным ресурсам российского и мирового уровня;

• поддержки активных методов обучения;

• образной наглядной формы представления изучаемого материала;

• модульного принципа построения, позволяющего тиражировать отдельные составные части информационной технологии;

• развития самостоятельного обучения.

Отрицательными последствиями использования информационных технологий в образовании являются следующие:

• психобиологические, влияющие на физическое и психологическое состояние учащегося, и, в том числе, формирующие мировоззрение, чуждое национальным интересам страны;

• культурные, угрожающие самобытности обучаемых;

• социально-экономические, создающие неравные возможности получения качественного образования;

• политические, способствующие разрушению гражданского общества в национальных государствах;

• этические и правовые, приводящие к бесконтрольному копированию и использованию чужой интеллектуальной собственности.

В этих условиях информатизация образования должна быть управляемой.

Наиболее важным при использовании компьютерных технологий являются следующие дидактические требования:

• целесообразность представления учебного материала;

• достаточность, наглядность, полнота, современность и структурированность учебного материала;

• многослойность представления учебного материала по уровню сложности;

• своевременность и полнота контрольных вопросов;

• протоколирование действий во время работы;

• интерактивность, возможность выбора режима работы с учебным материалом.

В настоящее время получили широкое применение следующие направления использования информационных технологий:

1. Компьютерные программы и обучающие системы, представляющие собой:

   • компьютерные учебники, предназначенные для формирования новых знаний и навыков;

   • диагностические или тестовые системы, предназначенные для диагностирования, оценивания и проверки знаний, способностей и умений;

   • тренажеры и имитационные программы, представляющие тот или иной аспект реальности, отражающие его основные структурные и функциональные характеристики и предназначенные для формирования практических навыков;

   • лабораторные комплексы, в основе которых лежат моделирующие программы, предоставляющие в распоряжение обучаемого возможности использования математической модели для исследования определенной реальности;

   • экспертные системы, предназначенные для обучения навыкам принятия решений на основе накопленного опыта и знаний;

   • базы данных и базы знаний по различным областям, обеспечивающие доступ к накопленным знаниям;

   • прикладные и инструментальные программные средства, обеспечивающие выполнение конкретных учебных операций (об работку текстов, составление таблиц, редактирование графической информации и др.).

2. Системы на базе мультимедиа-технологии, построенные с применением видеотехники, накопителей на CD-ROM.

3. Интеллектуальные обучающие экспертные системы, которые специализируются по конкретным областям применения и имеют практическое значение как в процессе обучения, так и в учебных исследованиях.

4. Информационные среды на основе баз данных и баз знаний, позволяющие осуществить как прямой, так и удаленный доступ к информационным ресурсам.

5. Телекоммуникационные системы, реализующие электронную почту, телеконференции и т.д. и позволяющие осуществить выход в мировые коммуникационные сети.

6. Электронные настольные типографии, позволяющие в индивидуальном  режиме  с  высокой  скоростью  осуществить  выпуск учебных пособий и документов на различных носителях.

7. Электронные библиотеки как распределенного, так и централизованного характера, позволяющие по-новому реализовать доступ учащихся к мировым информационным ресурсам.

8. Геоинформационные системы, которые базируются на технологии объединения компьютерной картографии и систем управления базами данных. В итоге удается создать многослойные электронные карты, опорный слой которых описывает базовые явления или ситуации, а каждый последующий - задает один из аспектов, процессов или явлений.

9. Системы защиты информации различной ориентации (от несанкционированного доступа при хранении, от искажений при передаче, от подслушивания и т.д.).

При создании компьютерных обучающих средств могут быть использованы различные базовые информационные технологии. Новые возможности, открываемые при внедрении современных информационных технологий в образовании, можно проиллюстрировать на примере мультимедиа-технологий. Появилась возможность создавать учебники, учебные пособия и другие методические материалы на машинном носителе. Они могут быть разделены на следующие группы:

1. Учебники, представляющие собой текстовое изложение материала с большим числом иллюстраций, которые могут быть установлены на сервере и переданы через сеть на домашний компьютер. При ограниченном количестве материала такой учебник может быть реализован в прямом доступе пользователя к серверу.

2. Учебники с высокой динамикой иллюстративного материала, выполненные на CD-ROM. Наряду с основным материалом они содержат средства интерактивного доступа, анимации и мультипликации, а также видеоизображения, в динамике демонстрирующие принципы и способы реализации отдельных процессов и явлений. Такие учебники могут иметь не только образовательное, но и художественное назначение. Огромный объем памяти носителя информации позволяет реализовывать на одном оптическом диске энциклопедию, справочник, путеводитель и т.д.

3. Современные компьютерные обучающие системы для проведения учебно-исследовательских работ. Они реализуют моделирование как процессов, так и явлений, т.е. создают новую учебную компьютерную среду,  в которой обучаемый является активным участником и может сам вести учебный процесс.

4. Системы виртуальной реальности, в которых учащийся становится участником компьютерной модели, отображающей окружающий мир. Для грамотного использования мультимедиа-продуктов этого типа крайне важно изучение их психологических особенностей и негативных воздействий на обучаемого.

5. Системы дистанционного обучения.  В сложных социально-экономических условиях дистанционное образование становится особенно актуальным для отдаленных регионов, для людей с малой подвижностью, а также при самообразовании и самостоятельной работе учащихся. Эффективная реализация дистанционного обучения возможна лишь при целенаправленной программе создания высококачественных мультимедиа-продуктов учебного назначения  по фундаментальным,  естественнонаучным,  общепрофессиональным и специальным дисциплинам. Это требует значительных финансовых средств и пока не окупается на коммерческой основе, необходимы существенные бюджетные ассигнования в эту область. Реализация такой программы позволит по-новому организовать учебный процесс, увеличив нагрузку на самостоятельную работу обучаемого.

В процессе информатизации образования необходимо иметь в виду, что главный принцип использования компьютера - это ориентация на те случаи, когда человек не может выполнить поставленную педагогическую задачу. Например, преподаватель не может наглядно продемонстрировать большинство физических процессов без компьютерного моделирования. С другой стороны, компьютер должен помогать развитию творческих способностей учащихся, способствовать обучению новым профессиональным навыкам и умениям, развитию логического мышления. Процесс обучения должен быть направлен не на умение работать с определенными программными средствами, а на технологии работы с различной информацией: аудио- и видео-, графической, текстовой, табличной.

Современные инструментальные средства позволяют реализовать всю гамму компьютерных обучающих средств. Однако их использование требует достаточно высокой квалификации пользователя.

Большая часть учебных программных продуктов представляет собой аналоги существующих учебников. Более правильным является использование информационных технологий для изучения процессов и явлений, не поддающихся визуальному исследованию и изучению на основе существующих образовательных технологий. Другой сферой применения информационных технологий является домашнее образование.

Одним из направлений информатизации сферы образования, предлагаемых компанией ИВИТО (Интеграция и внедрение информационных технологий в образование) является разработка и поставка комплексных решений, включающих аппаратное и программное обеспечение, а также методическое сопровождение.

Использование компьютеров Macintosh связано с тем, что фирма Аррlе, одна из немногих ориентирующих свою деятельность специально на образование.

Большое распространение в сфере образования получил Интернет. Ресурсы Интернета чрезвычайно обширны от компьютерных учебников, энциклопедий до шпаргалок. Диапазон применения Интернета простирается от самостоятельной работы до дистанционного образования, а круг пользователей включает и учащихся, и учителей. Большинство учебных заведений имеет собственные сайты.

Все существующие образовательные сайты можно разделить на две группы: «стихийные» и «организованные».

«Стихийные» сайты, пользующиеся большой популярностью, содержат рефераты, курсовые, дипломы и т.п. Они однотипны по своей структуре, как правило, включают тематические рубрики

«Организованные» сайты, имеют определенную структуру, направленную на решение ряда образовательных задач, и ориентированы на более широкий круг пользователей (преподавателей, учащихся, родителей). Следует отметить, что дистанционное образование в Интернете, является бурно развивающимся направлением, приносящим большой доход. Основные достоинства такого обучения: низкая себестоимость, большая пропускная способность и интеграция в мировое образовательное пространство.

ТАК ЖЕ ЗДЕСЬ ГОВОРИТСЯ О ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ.

Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся. ЗДЕСЬ НЕОБХОДИМО РАССКАЗАТЬ О ТОМ, НАСКОЛЬКО ЦЕЛЕСООБРАЗНО СТАВИТЬ ОЦЕНКИ В МЛАДШИХ КЛАССАХ ШКОЛЫ, А ТАКЖЕ О ВВЕДЕНИИ ОЦЕНОК В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ (ТАКАЯ ПРАКТИКА СУЩЕСТВУЕТ). ВЫСКАЖИ СВОЕ МНЕНИЕ ПО ДАННОМУ ВОПРОСУ. ДАЛЕЕ О СИСТЕМЕ ОЦЕНОК В СТАРШИХ КЛАССАХ И ПОСЛЕШКОЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ. КАКИЕ ВИДЫ ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ТЫ ЗНАЕШЬ ЕЩЕ!!!!!

ВОПРОС: Исторический подход в изучении педагогических явлений. Истоки развития идей компетентностного подхода.

ОТВЕТ: Современная трактовка истории педагогики как области педагогической науки. Теоретико-методологические основы изучения дисциплины. Методы исторического анализа педагогических событий и явлений (сравнительно-сопоставительный, сравнительно-генетический, парадигмальный, метабиографический и др.). Великие цивилизации (Дальневосточная, Южно-азиатская, Ближневосточная, Западная), их значение в развитии традиций и новаций в педагогике, связанные с ними типы культуры. Понятие мирового педагогического процесса. Ведущие идеи в истории человечества на разных этапах развития. ЗДЕСЬ РАССКАЗЫВАЙ ВСЕ ЧТО ЗНАЕШЬ ИЗ ПЕДАГОГИКИ ОТ ДРЕВНОСТИ ДО НАШИХ ДНЕЙ! НАЧИНАЯ О СПАРТЫ И ЗАКАНЧИВАЯ СТРАТЕГИЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ 2010 ГОДА. В ОТВЕТЕ УПОМИНАЙ ВДНЫХ УЧЕНЫХ КАК ПЕСТАЛОЦИ, КАМЕНСКИЙ, ФРЕЙД (ОН ПО ОСОБОМУ РАССМАТРИВАЛ ПЕЛАГОГИКУ).

ПО КОМПЕТЕНТНОСТНОМУ ПОДХОДУ УЖЕ БЫЛ ВОПРОС! ПОСМОТРИ ЕГО!

ВОПРОС: Современная трактовка истории педагогики как области педагогической науки. Истоки гуманистических идей педагогики.

ОТВЕТ: Расширение и углубление процессов демократии и гласности, ре-шение проблем экономической и политической реформ, преодоле-ние социальных противоречий потребовали переоценки многих цен-ностей, подвергли острокритическому взгляду все области нашей об-щественной и личной жизни. Система народного образования явля-ется органической частью нашего общественно-политического строя, неразрывно связанного с экономикой, с состоянием общественных отношений и всех форм общественного сознания. Посредством об-разования и культуры личность может получить возможность орга-низовать общественную жизнь, социальную сферу и производство в своих интересах, совершенствовать экономику, систему всех обще-ственных отношений и саму себя.

На основе государственно-общественного подхода к проблеме об-разования создаются условия для обеспечения интересов каждой лич-ности, развития ее способностей и дарований, ее духовно-нравствен-ного совершенствования и одновременно подготовки к выбору про-фессии, активному творческому участию в общественной жизни и производстве.

Личность, осваивая содержание образования, развивая свои способ-ности и творческие возможности, реализует себя в общественно зна-чимой творческой деятельности, получает удовлетворение всех сво-их материальных и духовных потребностей. В этом заключается суть научно обоснованного принципа органического единства и взаи-мосвязи интересов общества, коллектива и личности в образова-нии и воспитании подрастающего поколения. В ряду научных принципов организации школьного дела -- прин-цип гражданско-общественной целеустремленности. .

Речь идет о конкретизации общей формулы всестороннего разви-тия в различных видах культуры современного человека нашего об-щества. Интеллектуальная культура включает в себя требование образованности; духовного богатства; самостоятельности диалекти-ческого мышления, понимания приоритета общечеловеческих цен-ностей, видения явлений в противоречиях и умения оценивать их;

активного стремления и умения пополнять знания, учиться учению и труду; творческого подхода к любому делу. Политическая культура человека складывается из умения жить и работать в условиях де-мократии, гласности, самостоятельности и ответственности; умело-го сочетания интересов общества, коллектива и личности; социаль-но-политической активности и инициативы; духовной стойкости, пре-одоления трудностей. Нравственно-правовая, эстетическая и фи-зическая культура органично вбирают в себя такие простые нормы нравственности и сложные гражданские чувства, как правдивость, порядочность, совестливость, справедливость, свобода, принципи-альность, честность, добросовестность, трудолюбие, дисциплиниро-ванность, доверие и терпимость к людям, к непривычному и поиску, доброжелательность, компетентность, содействие инициативе, гума-низм, патриотизм и интернационализм, а также требования укрепле-ния здорового образа жизни.

Важнейшим принципом цивилизованной организации народного образования является обеспечение всеобщего среднего образования как средства осуществления социальной справедливости, развития способностей и дарований каждой человеческой личности, как базо-вого для непрерывного образования. Общее среднее образование -- социально-экономическая необходимость.

Наиболее актуальный принцип современной школы и педагоги-ки -- принцип диалектического единства общего и особенного в обучении и воспитании детей, общеобразовательной подготовки с многообразием содержания и форм развития детских интересов, склонностей, способностей, талантов и дарований. В основу орга-низации школы была положена идея диалектического сочетания по-лучения детьми общего среднего образования с развитием их инди-видуальных особенностей. Противоречие между необходимостью общего и неизбежностью индивидуального развития каждого ребенка является важной движущей силой совершенствования демократизи-рованной школы. Формирование индивидуальных способнос-тей учащихся происходит за счет вовлечения учащихся в специаль-ную, отвечающую их интересам, требующую углубленного проник-новения в суть дела, разнообразную деятельность. Общее и специ-альное развитие -- не противоположны и не взаимоисключающие, а, наоборот, являются взаимодополняющими и обогащающими друг друга. В ходе общего образования зарождается и определяется осо-бенный, индивидуальный интерес, который, развиваясь, расширяет и углубляет общую образованность. Интеграция учебных дисцип-лин не должна приводить к ликвидации общеобразовательных пред-метов, к верхоглядству, дилетантизму и поверхностности общего об-разования. Дифференциация, углубленное изучение отдельных пред-метов школьниками не должны вести в старших классах к тотально-му вытеснению общеобразовательных предметов.

Научный принцип органического взаимодействия общего и особен-ного отвергает замену общего развития специализированным, тем более профессиональным, подмену общего образования формированием профессионально-индивидуальных качеств и свойств. Он предполагает сочетание, поиски оптимальной меры взаимодействия общего и индивидуального развития, дающего наибольший эффект в формировании всесторонне развитой личности и индивидуаль-ности.

В истории советской школы ситуация складывалась так, что вре-мя обязательного обучения отводилось для общеобразовательной под-готовки, а проблемы индивидуального развития выносились за рам-ки основного учебного времени. Оно осуществлялось в кружках за счет так и не получивших широкого распространения факультати-вов, в дворцах и домах школьников, на технических станциях, в до-мах для одаренных детей, в студиях, музыкальных, хореографичес-ких и художественных школах, в центрах эстетического воспитания, клубах и школах-комплексах, в неформальных объединениях, спортивных и физкультурных школах, в трудовых объединениях, в специальных классах с углубленным изучением отдельных предме-тов и в специализированных школах.

Особую активность приобрел сегодня принцип школы и педаго-гики -- гуманитаризации и гуманизации.

Важнейшим направлением его осуществления является гумани-зация образования и воспитания. Соотношение естественно-научно-го и гуманитарного образования в средней школе зависит от требова-ний к человеку, предъявляемых социально-экономическими услови-ями жизни общества, а также от той роли. которую играют учебные предметы в становлении и развитии индивидуальности. Разумная гу-манитаризация не направлена на вытеснение естественно-математического образования или на снижение уровня образованности. Суть гуманитаризации образования -- в очеловечивании всех знаний, по-лученных ребенком, в важности и нужности их не только для произ-водства, но и для развития, для жизни каждого человека.

Важное значение приобретает принцип государственно-обще-ственною управления народным образованием. Школа -- учрежде-ние идеологическое, направленное на решение задач по гражданско-му, духовно-ценностному воспитанию подрастающего поколения. Го-сударственные органы с помощью общественности и науки опреде-ляют основное содержание учебно-воспитательного процесса, прин-ципы построения организационных структур, учета интересов всех классов, социальных групп, всего народа.

Таковы самые основные и главные, научно обоснованные прин-ципы организации современной школы и педагогики.

О сущности подрастающей личности давно известно, что в возрасте до 12-13 лет она представляет собой мир, открытый для позитивного взаимодействия с окружающей ее действительностью. Мы входим в этот особый мир с благими намерениями научить ребенка жить в современном ему обществе. Но если мы делаем это, не опираясь на его созидательную сущность, развивающуюся только в обоюдной творческой деятельности ученика и учителя, воспитуемого и воспитателя, деформация детской личности, разрушение ее индивидуальности или, наоборот, ее превращение в эгоцентрическую форму существования неизбежны. И тогда необходимость гуманизации образования, то есть сохранение целостности и нравственной природы ребенка, становится профессиональным долгом школы, основным критерием оценки ее работы.

Но ведь именно с этой целью и зарождалась педагогика! Она изначально была направлена на духовное развитие человека, его возрастание до идеального ОБРАЗА («образование»).

Обучение и воспитание – два основных понятия, составляющих суть процесса образования, вокруг которых строится работа с детьми. Они являются взаимообогащающими и взаимовлияющими процессами. Как нельзя обучать, не оказывая воспитательного влияния, так нельзя и решать воспитательные задачи, не вооружив воспитанников довольно сложной системой знаний о мире. Передовые мыслители всех времен и народов никогда не противопоставляли обучение и воспитание. Более того, они рассматривали учителя, прежде всего, как воспитателя.

Таким образом, дело воспитания является основной нравственной задачей учителя, и как решать ее – самый важный вопрос, на который стоит поискать ответ у классиков, отстаивающих высокую миссию воспитания, утверждающего лучшие надежды общества на сотворение человеческой личности.

Приступая к исследованию взаимодействия философской антропологии и педагогики, прежде всего, необходимо помнить, что в основе педагогической профессии всегда лежали представления общества о природе человека, о мере любви взрослого к ребенку. Слово «гуманность» образовано от латинского humanus («человечный»). Оно означает не только мировоззрение, возникшее в эпоху Возрождения и основанное на принципах равенства, справедливости, свободного волеизъявления человека в мире. В нем издревле отражена ценность отношений между людьми, оно проникнуто любовью, уважением к человеческому достоинству, верой в нравственный потенциал друг друга.

Мысль о гуманном подходе в работе с детьми, власть над которыми у взрослого человека ограничена только его совестью, прошла через сердца всех великих отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов прошлого. Не случайно мы называем их сегодня классиками, подтверждая тем самым, что идеи, подаренные ими, являются вечными образцами для человечества. Чтобы научиться искусству «вождения детей», то есть педагогике, нужно прежде приобщиться к сокровищнице педагогической мудрости и мастерства.

Надо отдать должное просветительскому подвигу «Издательского дома Шалвы Амонашвили», его главе и главному редактору Д.Д. Зуеву за то, что они в наше нелегкое время решились на издание «Антологии гуманной педагогики», дав возможность молодым учителям прикоснуться к кладезю педагогической мудрости, повествующей о том, как растить человека в человеке.

Пройдемся по некоторым страницам истории философии и педагогики.

Важность развития духовного и нравственного облика воспитуемого ведет свою историю от различных источников философских, религиозных и педагогических размышлений. Следует обозначить основные из них.

ВОСТОЧНАЯ ТРАДИЦИЯ. Передача жизненного и духовного опыта непосредственно от Учителя к ученику в их личном взаимодействии. Так как она не имела прямого влияния на европейскую систему образования, мы ее касаться здесь не будем, но необходимо помнить, что традиция эта всегда существовала параллельно с западной и неминуемо эти традиции встретились, пересеклись в ХХ веке.

АНТИЧНАЯ КУЛЬТУРА. В первую очередь, система воспитания в Древней Греции, которая открыла такие воспитательные цели и средства, как гармоничное развитие ребенка и стремление к красоте. Два мудреца – Платон и Аристотель – были основателями науки о воспитании. Они привели в систему то, о чем мечтали мыслители Пифагор и Сократ.

ХРИСТИАНСКОЕ УЧЕНИЕ. Оно в течение двух тысячелетий влияло на взгляды многих педагогов-воспитателей и определило основную тенденцию в формировании самого института образования, который сложился в Европе в Новое время, направленного на воспитание крепкого в своих нравственных основах человека. Если мы обратимся к трудам Я. Коменского, И. Песталоцци, К.Д. Ушинского, то увидим, что их объединяет одна общая черта – все они были христианами. Христианство не было для них условностью, чем-то внешним, привнесенным и случайным. Оно было незыблемым основанием жизни.

Не удивительно ли, что одной из первых книг христианской литературы был трактат Климента Александрийского «Педагог» (II век), представляющий вместе с другими его сочинениями подробно разработанную философию образования?! Ключевое слово в трактате «дитя». Человечество (языческое) представлено пребывающим в младенчестве, пока в мир ни пришел учитель духовной истины, восприняв которую, люди преображаются из младенцев, подчиняющихся и боящихся Закона, в «чад Божиих», готовых к самоопределению и самосовершенствованию. Однако Истину эту нельзя воспринять сразу. Поэтому Иисус убеждает (рассказывает), воспитывает (показывает) и только потом учит – наделяет Духом и Силой своего Слова. Он представлен Климентом прежде всего учителем душевности, воспитателем нравственного императива – то есть идеальным педагогом: «Практика, а не теория, область Педагога; не обучение, а нравственное улучшение – вот Его цель; жизнь мудреца, а не ученого Он хочет начертать пред нами...»¹.

Однако для эпохи средневековья, в силу трагического разрыва высочайшего духовного идеала и уровня сознания средневекового человека, была характерна вовсе не гуманная, а авторитарная педагогика, сопровождавшаяся абсолютным подавлением воли ребенка, и не только его.

В эпоху Возрождения вместе с разработкой идей гуманизма в философию возвращается и христианская идея о ценности детской личности, вера в ее позитивную направленность развития, творческий потенциал.

СИНТЕЗ АНТИЧНОСТИ И ХРИСТИАНСТВА лег в основу гуманистических размышлений и поисков новых образовательных моделей в Европе в Новое время.

Имя Яна Амоса Коменского (1592-1670), великого чешского педагога, философа, богослова, религиозного деятеля, защищавшего идеи протестантизма, лингвиста и историка, имеет особое значение для изучения истоков гуманистического воспитания, так как именно с ним связано теоретическое оформление новой педагогики.

Жизнь и творчество этого педагога – гуманиста протекали в крайне сложное время: постреформаторская эпоха, сопровождавшаяся междоусобными войнами и жестоким религиозным сопротивлением католицизма. Он мечтает в эти годы о стройной и логичной системе всеобщего образования, ведущей все человечество к великой цели: гармонии между людьми. Являясь бесконечно трудолюбивым человеком, Ян Амос не довольствуется отвлеченным мечтательством – он постоянно работает, развивая и совершенствуя свои идеи, продвигаясь к достижению своей самой главной цели – разработки системы ПАНСОФИИ, то есть школы всеобщей мудрости, которая являлась, по мнению Коменского, истинной и желательной для всех народов².

Основные положения гуманистической концепции Коменского.

– Система обучения и воспитания не должна противостоять естественным потребностям ребенка, а должна, наоборот, следовать за ними. Школа, таким образом, превращается в «мастерскую гуманности», где все должно быть в удовольствие и радость.

– Провозглашение веры в творческую силу личности (удивительная трактовка духовного воспитания). Человек – прекраснейшее создание Творца и природы от рождения, когда первородный грех уже не нужно искупать. Потенциал развития человека беспределен.

– Ребенок богато одарен от природы, все имеют «врожденные дарования души», которые делают людей уникальными. В связи с этим огромно значение воспитания: оно должно развить эти дарования и, главное, только оно сможет сделать ребенка человеком, достигшим своего полного «должного совершенства».

– Воспитание как способ развития думающего, чувствующего и мыслящего человека, то есть разносторонний характер воспитания, охватывающий все стороны человеческой личности.

– Новое понимание воспитательного метода: воспитание не проповедью, а делами. Важно, прежде всего, не слово, а поступок человека. Способ развития личности – в активном взаимодействии ребенка с миром.

Коменский поставил глобальные цели перед человечеством: задачу совершенствования социума через совершенствование личности, которая будет взаимодействовать с ним, и стремление к реальному устройству «гуманного мира». Он оставил потомкам свои замечательные работы как четкий ориентир на переосмысление авторитарных позиций средневековья.

Его современник, французский философ, ученый, математик Рене Декарт (1596-1650), исследуя происхождение такой способности человека, как интеллектуальная интуиция, считал, что все в человеке предопределено божественным предначертанием и передается через механизм наследственности. Поэтому развитие ребенка идет параллельно обучению и воспитанию.

Другое представление о человеке оставил английский философ Джон Локк (1632-1704), утверждавший, что ребенок – это «tabula rasa» («чистая доска»), на которой общество в лице своих воспитателей может «написать» любую деятельностную программу – и хорошую, и плохую. Чтобы вырастить «джентльмена», общество должно побеспокоиться о качестве знаний и запасе добрых впечатлений, которые формируются у ребенка во время его взросления. Локк очень высоко оценивал функцию воспитания, но понимал его чересчур прагматично и механистично.

Идеи Локка были активно подхвачены французскими просветителями. Они не только сами много сделали для просвещения населения, но и поставили вопрос о социальной важности института образования как такового. С этого времени он начал приобретать государственный статус.

Особый, не типичный для французских просветителей, взгляд на ребенка и на смысл его воспитания в эту эпоху провозгласил Жан-Жак Руссо (1712-1778) – известный французский философ и общественный деятель, предложивший концепцию свободного воспитания. Если Коменский открыл гуманный взгляд на человека, то Руссо обратил его в сторону ребенка. Понятие «свободное» не означает полного отказа от процесса воспитания, просто ребенок теперь становится центром воспитательного процесса. Оказывается максимальное доверие его природе, которая от рождения является гармоничной и целостной. Воспитатель же становится слугой природы его Величества ребенка. Но, не смотря на это, методика воспитания достаточна сложна: воспитатель должен стимулировать присущее ребенку любопытство, поощряя его пытливый ум и жажду деятельности, самостоятельное изучение мира, следуя системе естественных последствий. Руссо критикует рационализм и прагматизм Локка и утверждает, что человек становится человеком, развивая свои естественные природные задатки, самостоятельно, активно взаимодействуя с миром. Воспитание, таким образом, превращается в систему приобретения ребенком самостоятельного жизненного опыта, исходя из своей естественной природы³.

Современник Руссо, знаменитый швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827 гг.) в конце своей жизни оценивал Ж.-Ж. Руссо как самого выдающегося педагога Старого и Нового света, как человека, который повернул дело воспитания лицом к ребенку и человеческой природе. Сам И.Г. Песталоцци, большую часть жизни являвшийся безоговорочным поклонником взглядов Руссо, всегда подчеркивал значительную роль «искусства воспитания», говорил о решающей роли целесообразно организуемого воспитания для развития личности.

Песталоцци продолжает гуманистическую идею в педагогике. С гениальной простотой он устанавливает первоисточник гуманистических чувств человека. Первым ростком нравственности, ее первоэлементом является естественно возникающее уже в раннюю пору жизни у ребенка чувство доверия, любви к матери, которая оберегает его и заботится о нем. При помощи воспитания предлагалось постепенно расширять круг, в который входят объекты детской любви, вызывая к жизни дремлющие зародыши нравственных чувств. Сначала перенести любовь ребенка с матери на отца, сестер и братьев, затем – на учителя и школьных товарищей с тем, чтобы на определенном этапе своего развития ребенок смог перенести эту любовь на свой народ и, наконец, на все человечество. «Так гениально просто очерчен “природный круг” человеческой любви и доверия»⁴.

Песталоцци видел в ребенке огромный потенциал для развития, утверждал существование врожденных задатков, нацеленных на развитие: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить, а рука – хватать. Но так же и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить»⁵. На этом основании он предложил идеи развивающего школьного образования и элементарного (поэлементного) начального образования и нравственного воспитания. Песталоцци выделил особую роль нравственного воспитания, поскольку конечные результаты школьного образования и всех его средств призваны осуществить общую цель воспитания – «формирование истинной человечности». Вот как охарактеризовал этот этап в педагогике П.Ф. Каптерев: «Совершенно новая, другая точка зрения по сравнению с точкой зрения Коменского: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека»⁶.

И еще одного философа эпохи Просвещения надо здесь упомянуть. Это имя Иоганна Фридриха Шиллера (1759-1805), немецкого поэта, драматурга, историка, философа. В рассуждения о природе человека, так свойственные этой эпохе, он внес свою особенную лепту, говоря о необходимости в деле воспитания достижения согласия, гармонии между духовными и естественными склонностями ребенка. А достичь этой гармонии можно только в процессе ИГРЫ: это свободное самодеятельное раскрытие всех сил человека, его сущности, спонтанно стремящейся в игре к творению реальности высшего порядка – ЭСТЕТИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ. Именно в игре как форме эстетической деятельности преодолевается историческое противоречие между должным (идеалом) и действительным, между красотой и хаосом, что приводит, в конце концов, к формированию «прекрасной души»⁷. Именно эту цель перед образованием ставил Ф. Шиллер.

Однако данные гуманистические идеи в образовательной системе буржуазной Европы XIX в. не смогли удержаться на той духовной высоте, на какой были заявлены. Их выхолащивание и рационализация в реальном школьном процессе приводило к появлению на исторической арене личности не гуманной, а в первую очередь, деятельной, готовой к борьбе за свои интересы. Это не могло не встревожить русских мыслителей, решавших в XIX веке аналогичные задачи, стоящие перед общественным развитием страны

ВОПРОС: Ведущие педагогические идеи в истории человечества на разных этапах его развития. Отечественные и зарубежные педагогические воззрения в современном мире.

ОТВЕТ: ШАБЛОН ОТВЕТА. Образование в древних цивилизациях: в государствах Двуречья, в Древнем Египте, Древнем Китае, Индии. Особенности Японского образования. Античная пайдейя. Пифагорейская школа. Учение Гераклита и Демокрита. Концепция Платона. Концепция Аристотеля Образование и воспитание в средние века. Христианская идеология образования. Образование и воспитание в исламском мире. Воспитание и обучение у древних славян. Общее состояние образования на Руси в 16 -17 веке.

Роль высшего образования в современной цивилизации. Высшее бразование как главный ведущий фактор социального и экономического прогресса.Мировой кризис образования. Потребность общества в новой системе образования –инноввационном обучении. Особенности кризиса образования в России.Фундаментализация образования в высшей школе. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. №1756-р). Национальная доктрина образования в Российской Федерации (одобрена постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.2000 г. №751). Федеральная программа развития образования (Федеральный закон от 10.04.2000 г. №51-ФЗ). . Проблемы и пути развития европейского высшего образования. Зарождение мирового академического капитализма. Пути трансформации университета.