I.2. Изобразительная деятельность, как средство развития ориентировки в пространстве

Изобразительное искусство в школе - система учебной и внеучебной художественной деятельности учащихся; в узком смысле - учебный предмет. Основные цели и задачи в преподавании изобразительного искусства: дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка, сформировать навыки рисования с натуры, по памяти, по представлению; ознакомить с особенностями работы в области декоративно-прикладного искусства.

Изобразительная грамотность в широком смысле предполагает: сформированность деятельности зрительной системы, перцептивных зрительных действий. То есть, умения различать и классифицировать наблюдаемое, произвольно вызывать в представлении нужные зрительные образы, оперировать ими и комбинировать их в воображении. А также таких вспомогательных наук, как перспектива, цветоведение, композиция, пластичная анатомия, технология материалов, обобщённые наглядные представления и технику.

Так как качество целостных пространственных образов, возникающих в результа­те интегрирующей деятельности головного мозга, целиком зависит от полноты, глубины и специализированности пространственного анализа, то очень важно начинать развивать логическое (опосредствованное) познание пространства с началом систематического обучения.

Некоторые исследования в области детской психологии (О. И. Галкина, М. А. Гузева, В. И. Зыкова и др.) убедительно по­казывают, что состояние восприятия пространства и пространствен­ной ориентировки отражает общий уровень развития ребенка. Изобразительная деятельность в результате дает фиксированное отражение пространственных свойств и отношений предметов, что является очень благоприятным обстоятельством для изучения развития пространственного различения у детей различных групп. Это важный аспект анализа детского рисунка.

Предмет или участок окружающей действительности модели­руется в процессе изобразительной деятельности в совокупности пространственных признаков и отношений. Современная психоло­гия придает большое значение изобразительной деятельности де­тей как средству развития и закрепления знаний о пространстве (Б. Г. Ананьев, Н. Ф. Рыбалко, 1964). С категорией пространствен­ных признаков, отражающих величину предметов, дети постоянно имеют дело с самого начала обучения. Пространственное располо­жение одних частей предмета относительно других — основное ус­ловие правильного построения контуров формы. Взаимное распо­ложение частей предмета и их соотносительную величину нор­мальные дети в той или иной мере нередко учитывают уже в са­мых первых предметных изображениях. Наконец, расположение предметов в разных направлениях друг от друга. Это пространственное отношение — отражается в рисунках, как только в них появ­ляется изображение более чем одного предмета, т. е. тоже на самых первых этапах формирования рисовальной деятельности (конечно, вначале они изображаются неточно). Эти виды пространственных отношений выступают в единстве. Поэтому более или менее грамотное изображение строится с учетом всех трех компо­нентов пространственной характеристики предметной ситуации.

Различение пространственных отношений между предметами значительно сложнее для ребенка, чем различение пространствен­ных признаков самого предмета (в том числе формы), которое формируется раньше и быстрее. Эта закономерность находит свое отражение в изобразительной деятельности. Вначале ребенок ри­сует отдельные предметы, не объединяя их общим смыслом, в том числе пространственными отношениями. Абстрагирование пространственных отношений требует сравнительно высокого уровня развития познавательной деятельности и к началу школь­ного обучения еще не завершается.

Исключительно большое значение для воспитания навыков и формирования знаний, необходимых при воспроизведении в ри­сунке пространственных отношений, имеет их правильное отраже­ние в речи учащихся. «Пространственные единицы», обобщенные в соответствующих словесных обозначениях, употребляющихся на уроках рисования, разнообразны и многочисленны. Обозначения пространственного положения предметов раньше усваиваются ре­бенком, чем другие пространственные характеристики отношений.

Из слов, выражающих пространственные взаимосвязи пред­метов, раньше прочих в активный словарь детей включаются: около, возле, у, на и под. Это связано с соответственно более ран­ним овладением именно этими пространственными отношениями по сравнению с другими (например, справа, слева).

Важным для практики обучения является тот факт, что в от­дельных группах пространственных отношений (чаще они распре­деляются попарно) сначала осваивается одно понятие, служащее потом подкреплением и отправной точкой для освоения противопо­ложного (под—над, справа—слева и т. п.).

Младшие школьники нередко затрудняются в различении пространственных характеристик, сходных по звучанию (равная, ровная) и по значению (часть, половина, треть) (О. И. Галкина, 1956).

Развитие способности оценивать пространственные отноше­ния имеет две основные фазы, отмеченные И. П. Павловым: 1) выработка дифференцировок начинается с оценки наиболее рез­ких, контрастных различий; 2) снижение порога различения (даль­нейшее уточнение, упрочение дифференцировки) происходит в ус­ловиях сопоставления близких друг другу раздражителей. Приме­нительно к различению пространственных отношений детьми в процессе их отражения это должно выражаться в принятии сле­дующей последовательности: сначала учат определять и отражать резкие пространственные различия (наверху — внизу, близко — далеко), а затем более тонкие отличия (немного выше; еще даль­ше и т. д.).

Одним из самых трудных моментов при воспроизведении ре­бенком в рисунке различных пространственных отношений явля­ется для него передача пропорций, соотношения частей предмета.

Для правильной оценки пространственных отношений пред­метов и частей внутри контура предмета важна дифференцировка направлений и протяженности.

Дети младшего школьного возраста обычно не могут осознать всей протяженности предмета. Поэтому трехмерные предметы они передают в рисунках, как двухмерные. Пространст­венные координаты, зависящие от точки зрения, тоже не осмысли­ваются полностью в этот период. В связи с этим в рисунках не от­ражаются должным образом перспективные сокращения.

Таким образом, мы видим насколько важную роль играет изобразительная деятельность в развитии ориентировочных представлений учащихся младших классов, так как обладает всеми необходимыми методами коррекции. Это и тематическое рисование, и рисование с натуры, и рисование орнамента. Все это помогает сформировать у учащихся навыки в правильном расположении предметов на листе бумаги, пространственных отношений нескольких предметов и в правильном расположении частей предмета.

Вывод.

Из проанализированной психолого-педагогической и методической литературы, выяснилось следующее:

1. Ориентировка в пространстве играет не маловажную роль в развитии личности учащегося младших классов специальной коррекционной школы.

2. Изобразительная деятельность является одним из самых эффективных способов в коррекционно-воспитательной работе с нарушениями пространственной ориентировки учащихся.

Во время проведения такой работы формируется умение ориентироваться на плоскости листа бумаги и осуществлять всесторонний анализ пространственных отношений изображаемых предметов и их деталей. Это важное звено в подготовке ребенка к обучению в школе. Овладение этими умениями помогает преодолевать трудности, возникающие у учащихся специальной школы при письме (различение линеек и строк, письмо слева направо, начертание букв и цифр в определенной последовательности, размещение слов на строке, элементов текста на странице и т.п.).

3. Умение ориентироваться в пространстве, ограниченном плоскостью листа бумаги, является необходимым условием для развития изобразительной деятельности. Не менее важно это и для того, чтобы ≪читать≫ чертежи, географические карты, схемы, таблицы и т.д.

4. Своевременное решение данной задачи способствует более быстрому переходу к занятиям, связанным с анализом пространственных отношений между предметами. Это позволяет успешнее корригировать недостатки предметных действий, что особенно продуктивно осуществляется в ходе обучения детей рисованию, лепке, аппликации, конструированию, черчению. Значение работы по развитию пространственного анализа особенно велико для профессионально-трудовой подготовки учащихся специальной школы.

Из выше сказанного следует, что дети с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в особом коррекционном обучении, которое способствует развитию ориентировки в пространстве.