Глава I. Подходы к проблеме самосознания и история ее становления в работах отечественных и зарубежных психологов.

§ 1.1. История становления подходов отечественных и зарубежных психологов к проблеме самосознания.

Ребёнок далеко не сразу осознает себя как Я; в течение первых лет он сам сплошь и рядом называет себя по имени — как называют его окружающие; он сначала существует для самого себя скорее как объект для других людей, чем как самостоятельный по отношению к ним субъект [1].

В психологии самосознание понимается как психический феномен, осознание человеком себя в качестве субъекта деятельности, в результате которого представления человека о самом себе складываются в мысленный «образ-Я» [6].

Стадии (или этапы) развития самосознания:

• Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года.

• К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля.

• К 7-и годам формируется способность оценивать себя (самооценка).

• Подростковый и юношеский возраст — этап активного самопознания, поиска себя, своего стиля. Завершается период формирования социально-нравственных оценок.

На формирование самосознания влияют:

• Оценки окружающих и статус в группе сверстников.

• Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное».

• Оценка результатов своей деятельности.

Компоненты самосознания по В. С. Мерлину:

• сознание своей тождественности;

• сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала;

• осознание своих психических свойств и качеств;

• определенная система социально-нравственных самооценок.

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.

Функции самосознания:

• Самопознание — получение информации о себе.

• Эмоционально-ценностное отношение к себе.

• Саморегуляция поведения.

Значение самосознания:

• Самосознание способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем.

• Определяет характер и особенности интерпретации приобретённого опыта.

• Служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:

1. философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием [И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;

2. социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г., С.Л.Рубенштейн, 1989г.] ;

3. социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин, 1983г.] и др.

В литературе используется множество самых разнообразных терминов: «самсознание», «я», «я-концепция», «представление о себе», «отношение к себе», «самооценка», «образ Я» и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).

Понятие «самосознание» используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики. Термины «самосознание», «представление о себе» применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов «отношение к себе» и «самооценка». «Образ Я» рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода «итоговый продукт» неразрывной деятельности трех его сторон – когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. И.И.Чеснокова (1977г.) предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесение знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сапостовления «Я» и «другого человека». Сначала некое качество воспринимается и понимается в другом человеке, а затем переносится на себя. Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я».

Человек оперирует уже готовыми знаниями о себе, в какой-то степени уже сформированными, полученными уже в разное время, в разных ситуациях. В качестве специфического внутреннего приема самосознания указывается самоанализ и самоосмысление. На этом втором уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует.

Оцениваются и сами мотивы с точки зрения общественных и внутренних требований. Высшего развития самосознание на втором уровне достигает при формировании жизненных планов и целей. Своей общественной ценности, собственного достоинства [3].

И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». Образ «Я» понимается, как установочная система; установки обладают тремя компонентами когнитивным, аффективным и производным от первых двух поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентацией личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [8].

По мнению В.В.Столина (1983г.) самосознание осуществляется на трех уровнях: это отражение субъекта в системе его органической активности, в системе его коллективной предметной деятельности и детерминированных его отношениях и в системе его личностного развития, связанного с множественностью его деятельностей [2].

По мнению М.И.Лисиной (1986г.), образ себя имеет аффективно-когнитивный характер и состоит из эмоционального отношения человека к себе и когнитивных представлений (знаний) о себе. Она считает, что Я-образ имеет сложную архитектонику: есть центральное, ядерное образование, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание о себе, как субъекте, в нем рождается общая самооценка, тут она постоянно существует и функционирует; существует так же «периферия», на которую поступают самые новые и свежие сведения человека о себе, оказывающие влияние на изменение представлений о себе [9].

С.Л.Рубенштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.» [1].

Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата.

У.Джемс первым из психологов начал разрабатывать проблематику Я-концепции. Глобальное, личностное Я, он рассматривал, как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознание и Я, как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из них являет собой чистый опыт (Я-сознающее), а другая – содержание этого опыта (Я, как объект). По мысли Джемса, Я, как объект,- это все то, что человек может назвать своим. В этой области Джемс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я, материальное Я, социальное Я и физическое Я.

Интеракционная школа (Кули, Мид и др.) полагают, что человеческое «Я» изначально социально и формируется в ходе социального взаимодействия. Интеракционисты указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности, как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей. Под действием механизма взаимного обогащения происходит становление Я-концепции индивида [5].

В теории Э. Эриксона проблематика Я-концепции рассматривается сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Формирование идентичности Я-процесс, который служит основой постоянного расширения самосознания и самопознания. Эриксон рассматривает развитие личности, её самосознания как последовательную смену стадий, имеющих свои особенности.

К.Роджерс понимает под Я-концепцией восприятие человеком самого себя, механизм, контролирующий и интегрирующий поведение индивида.

Он рассматривает самосознание с точки зрения развития у человека позитивного самовосприятия [5].

Гуманистический подход Карла Роджерса.

Гуманистический подход к педагогическому процессу рас­сматривает обучение как процесс свободного самостоятельного учения, направленного на усвоение смыслов как элементов личностного опыта.

Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педа­гогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого.

В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной «Я-концепции» ученика, которая лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями:

- люди - свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие,

- люди - мыслящие существа и активно планируют свое развитие; никакого «среднего» типа человека не существует, каждая личность уникальна;

- в личности должны развиваться такие положительные качества, как доброта, совершенство;

- у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Личностный рост - это не только усвоение каких-либо знаний (включая и этические), освоение какой-либо деятельности, тем более «общественно полезной», формирование устойчивой «системы ценностных ориентаций», формирование «активной жизненной позиции», развитие «способности созидать новые формы общественной жизни», ос­воение «образа идеального взрослого».

Каждое из перечисленных направлений изменения человека имеет определенный позитивный смысл. Но в контексте обсуждаемой проблемы важно учитывать, что все они в той или иной степени усиливают разворот личности «от себя» и поэтому не способствуют личностному росту, а скорее препятствуют ему, пытаясь подменить развитие личности формированием важных и нужных качеств, но с точки зрения каких-либо внешних, внеличностных критериев.

Причем во всех этих случаях формирующие усилия прикладываются только по одной линии «треугольника развития» - по линии взаимодействия

«внешний мир - личность».

Главный психологический смысл личностного роста - обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем взаимодействие с миром внешним. Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет укреплять его веру в себя, формировать способность опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать «Я-идеальное», а будет принимать «Я-реальное». Относясь к ребенку как к личности, взрослый поможет ему таким же образом относиться к себе, а затем и к взрослому, к другим людям. С этой точки зрения не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя.

Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Берне. К. Роджерс в своих работах дает развернутое описание направлений личностного роста.

По линии «личность - внутренний мир» основные направления личностного роста следующие:

- принятие себя и вера в себя, доверие к собственной природе; .

- открытость внутреннему опыту переживаний, освобождение от защит,

конгруэнтность; понимание себя, адекватное представление о себе, реалистичная и гибкая «Я-концепция», сближение «Я-реального» и «Я­идеального»;

- внутренний локус оценивания - ответственность за себя и независимость от внешних оценок;

- интегрированность внутреннего мира, единство, целостность;

- гибкость, динамичность, способность меняться, «быть в процессе».

Важнейшие направления личностного роста по линии «личность ­внешний мир» (другие люди):

- дифференцированное и точное восприятие действительности и других людей, эмпатичность;

- естественное, гибкое, реалистичное поведение;

- принятие и уважение других, конструктивность и социализированность;

- творческая адаптивность, способность решать жизненные проблемы.

К. Роджерс рассматривал учителя как «фасилитатора» (от англ. fasilitate - способствовать, облегчать). Основная функция учителя - развивать такие личные отношения с учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс считал, что для успешного осуществления роли учителя -фасилитатора необходимы следующие условия.

1. Конгруэнтность учителя. Учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства. Он - живой человек со своими переживаниями, который поддерживает желание другого стать лучше, а не безличный инструмент для передачи знаний и модель для подражания.

2. Принятие и понимание: Учение может быть успешным в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, с его позитивными и негативными проявлениями. Базируется такое отношение на основополагающем доверии к человеческой природе.

3.Личностная значимость учения: Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно­-значимая, имеющая к нему отношение. Для этого, по мнению К. Роджерса, необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами, спорными вопросами, которые хочет разрешить».

Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не на внешние цели развития (признание, материальный успех и т.п.) и строить учебный процесс как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно, чтобы учитель отка­зался от силы и власти старшего, знающего, от претензии на безошибочность, от односторонности авторитарной позиции. Он должен «взращивать» в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместному с учениками конструированию обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю.

В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношений между учителями и учениками, открытость будущему, способность к прогнозированию и переоценке ценностей. Иными словами, ключ к личностному росту ребенка - в личностном росте взрослого. Но парадокс современного человека состоит в том, что, будучи разумным, обладая знаниями, человек зачастую живет в состоянии неподЛИННОГО (неаутентичного) существования. Неаутентичность бытия педагога проявляется в манипуляциях собой и другими. Э. Шостром, сравнивая манипулятора и актуализатора, противопоставляет ложь (фальшь), неосо­знанность, желание контролировать любую ситуацию и цинизм манипулятора честности (искренности), осознанности (полноте жизни), свободе (спонтанности и открытости) и доверию актуализатора. Существенным является вопрос о причинах манипулятивного поведения.

Вслед за Э. Фроммом мы убеждены, что истинная сущность человека - любовь. Но многие педагоги не знают, что значит любить и как проявлять любовь. Большинство даже не осознают, что мы не можем любить ближнего своего, не полюбив себя. Иллюзорным является представление о

том, что чем более совершенными мы станем, тем больше нас будут любить. В действительности, чем больше мы принимаем себя с нашими достоинствами и недостатками, осознаем свои ресурсы, тем более мы любимы. Манипулятор же стремится заменить любовь властью над другим человеком и проигрывает вне зависимости от того, получается это или нет.

Еще одна причина манипуляции заключается в конфликте между опорой на себя и на внешнюю среду или других. Этот конфликт проявляется в недоверии к себе и желании получить поддержку у сильных. Среди педагогов получение одобрения у окружающих (у родителей, детей, администрации, коллег по работе и др.) - это распространенное явление. Дети быстро овладевают языком манипуляций и вполне обоснованно могут выразить свое разочарование в педагоге, так же как это сделала Алиса в Стране Чудес, сказав: «Вы всего лишь колода карт!» Учителя, ориентированные не на то, что есть, а на то, что должно быть, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Это наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свою>, которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности). Дети также начинают играть в манипулятивные игры, сталкивая родителей и учителей, учителей между собой, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия.

Для обеспечения личностного роста в учебно-воспитательном процессе необходима актуализация помогающих отношений, что означает ориентацию на обеспечение личностио-развивающих отношений во всех элементах педагогической системы, начиная от содержания образования, принципов его организации, управления и контроля и заканчивая пространствеино-временными параметрами среды обитания. Признание в качестве приоритетной ценности развития ребенка составляет суть гуманизации образования.

К. Роджерс разработал технологию группового консультирования, позволяющую педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях манипулятор относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, открыть радость, которая приходит к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности [25].

Из полученных теорий можно сделать вывод, что самосознание – вершина сознания.

Как мы имели возможность убедиться, во многих психологических теориях проблема самосознания является одной из центральных.

Большинство исследователей проблемы самосознания считают, что самосознание – это прежде всего процесс, с помощью которого человек познаёт себя и относится к самому себе. “Самосознание в психической деятельности личности выступает как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование – в понятие своего собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов. Многоступенчатый и сложный процесс самопознания сопряжен с разнообразными переживаниями, которые в дальнейшем также обобщаются в эмоционально-ценностное отношение личности к себе” [3].

Кроме того, можно сделать следующие выводы:

Самосознание является констатирующим признаком личности и формируется вместе с ней. Самосознание позволяет человеку оценить свои действия, мысли, их результаты, найти свое место в жизни; самосознание существенно отличается от сознания так как сознание есть знание о другом, а самосознание – знание себя, которое формируется в процессе социализации.

Карл Роджерс используя гуманистический подход к педагогическому процессу сформулировал по линии «личность - внутренний мир» такое важное направление личностного роста как, открытость внутреннему опыту переживаний, освобождение от защит, конгруэнтность; понимание себя, адекватное представление о себе, реалистичная и гибкая «Я - концепция», сближение «Я – реального» и «Я - идеального».

Нет единого подхода в изучении самосознания и его компонентов, так как ученые используют в своих исследованиях различные методы, кроме того, происходят кардинальные изменения в экономической, политической и духовной сферах жизни.