Вопрос 6 Экзогенные концепции психического развития человека.

Бихевиоризм Дж. Уотсона. Формирование психики, содержания сознания происходит в процессе жизни человека под влиянием той информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде.

Чтобы доказать это положение, Дж. Уотсон обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что ребенок может быть рассмотрен как «живой кусочек мяса, способный давать небольшое число простых реакций». Он исходил из того, что у человеческих детенышей всего три врожденные формы поведения (реакции): гнев (в ситуации ограничения движений новорожденного), страх (при потере опоры или при резком звуке удара молотка по стальному бруску), любовь (проявления удовольствия у ребенка вызываются поглаживаниями, похлопываниями). Постепенно над этими инстинктивными реакциями надстраиваются условные реакции, и возникает расширяющийся поток поведения. Из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют наилучшей адаптации.

Дж. Уотсон экспериментально показал, как на основе безусловного реагирования у ребенка может возникать реакция страха на новый стимул. Дж. Уотсон описал образ желательного, «идеального» ребенка.

Главное внимание в исследованиях детского развития уделялось изучению условий, способствующих или препятствующих научению, т.е. образованию связей между стимулами и возникающими на их основе реакциями. Среда рассматривалась как непосредственное физическое окружение ребенка. Классическое обусловливание приводит к формированию респондентного поведения, т.е. к образованию характерных ответных реакций на известный стимул, всегда предшествующий во времени (например, укол иголкой — отдергивание руки).

Теория Б. Скиннера (оперантный бихевиоризм). Б.Скиннер отвергает как ненаучные все попытки объяснить поведение человека на основе внутренних побуждений, он подчеркивает, что поведение целиком определяется влиянием внешней среды. Б. Скиннер утверждал, что человеческий организм – это «черный ящик», чье со­держимое (мотивы, влечения, конфликты, эмоции и так далее) следует исключить из сферы эмпирического исследования. Он считает, что человеческое поведение так же, как и поведение животных, можно «сделать», создать и осуществлять контроль над ним. «Дайте мне положительно выраженноеобуславливание... и я выдам вам нужного человека!» – заявляет он.

Главное понятие концепции Скиннера – подкрепление, то есть увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление бывает положительным и отрицательным. Б. Скиннер считает, что с помощью отрицательного подкрепления также можно управлять поведением. Скиннер различает первичное и условное подкрепление. Первичные формы подкрепления – это пища, вода, сильный холод или жара. Условное подкрепление – это первоначально нейтральный стимул, который приобрел подкрепляющую функцию, благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления. В качестве примера Скиннер приводит деньги, связанные со многими первичными потребностями, поэтому они и служат подкреплением во многих ситуациях. Б. Скиннер различает отрицательное подкрепление и наказание. Отрицательное подкрепление усиливает поведение, наказание обычно подавляет его.

Б. Скиннер выступает против наказаний. Он считает, что люди обманывают себя, думая, что наказание эффективно. Б. Скиннер отдает предпочтение использованию положительного подкрепления. Он считает, что дети будут охотнее вести себя правильно, если их хорошее поведение будет замечаться и одобряться родителями.

Теория научения Э. Торндайка.В своих экспериментах он изучал закономерности адаптации организма к необычным условиям, с которыми он не может справиться, когда располагает только набором программ поведения. Для исследования он изобрел специальные «проблемные ящики», представляющие собой экспериментальные устройства различной степени сложности. Животное, помещенное в такой ящик, должно было, преодолевая различные препятствия, самостоятельно найти выход – решить проблему. Опыты ставились в основном над кошками, но имелись также ящики для собак и низших обезьян. Помещенное в ящик животное могло выйти из него и получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув за петлю.

Поведение животных было однотипным. Они совершали множество беспорядочных движений – бросались в разные стороны, царапали ящик, кусали его, пока одно из движений случайно не оказывалось удачным. При последующих пробах число бесполезных движений уменьшалось, животному требовалось все меньше и меньше времени, чтобы найти выход, пока оно не начинало действовать безошибочно.

Об этом говорило и то обстоятельство, что, сделав однажды правильное действие, животное в дальнейшем совершало много ошибок. Это рассматривалось как общая закономерность поведения.

Законы научения, открытые Э. Торндайка:

1. Закон эффекта.

Стимульно-реактивная ассоиация. или связь усиливается, когда за реакцией следует удовлетворитель.

2. Закон готовности, по сути, является констатацией существования потребности, которая присутствует там, где происходит научение. НС должна настроиться или оказаться «готовой» для оперативного управления определенными связями.

3. Закон упражнения.

В большинстве случаев закон эффекта в силу своей слепоты не позволяет достичь полного научения в результате всего лишь одной попытки. Для установления некоторых связей может потребоваться большое количество таких попыток. Каждая успешная попытка будет усиливать связь.

4. Торндайк также ввел закон соответствия. Этот закон выражал идею, что определенные виды материала способствуют более быстрому научению по сравнению; некоторые вещи, казалось, сочетаются друг с другом более естественным образом, чем с др.

5. Закон ассоциативного сдвига предназначался для включения обусловливания в закон эффекта. В соответствии с этим законом, стимулы, ассоциирующиеся с оригинальной связкой S — R, могут приходить со временем к участию в инициировании этой реакции даже в отсутствие оригинальногостимула.

Теория Н. Миллера. Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. Они разделяют точку зрения З. Фрейда о роли мотивации в поведении, полагая, что поведение как животного, так и человека является следствием таких первичных (врожденных) побуждений, как голод, жажда, боль и т.д. Все они могут быть удовлетворены, но отнюдь не угашены. Помимо первичных, существуют вторичные побуждения, включающие гнев, вину, сексуальные предпочтения, потребность в деньгах и власти и многие другие. Трансформируя фрейдовские идеи, Н. Миллер и Дж. Доллард замещают принцип удовольствия принципом подкрепления. Научение, по Миллеру и Долларду – это усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.

Н. Миллер и Дж. Доллард опираются на фрейдовскую теорию детских травм. Они рассматривают детство как период преходящего невроза, а маленького ребенка как дезориентированного, обманутого, расторможенного, неспособного к высшим психическим процессам. С их точки зрения, счастливый ребенок – это миф. Отсюда задача родителей – социализировать детей, подготовить их к жизни в обществе. Миллер и Доллард разделяют мысль А.Адлера о том, что мать, дающая ребенку первый пример человеческих отношений, играет решающую роль в социализации. В этом процессе, по их мнению, четыре наиболее важные жизненные ситуации могут служить источником конфликтов. Это кормление, приучение к туалету, сексуальная идентификация, проявление агрессивности у ребенка. Ранние конфликты невербализованы и поэтому неосознанны.

Другой важной проблемой является проблема подражания (имитации). Авторы теории в работе «Социальное научение и подражание» рассматривают подражание как объект инструментального научения. При этом к фундаментальным факторам научения они относят:

1) драйв – влечение, побуждение, которое (при достаточной силе) может выполнять роль стимула;

2) сигнал – внешний аспект стимула; он определяет, когда и где произойдет реакция и какой она будет;

3) реакция – единица поведения индивида;

4) вознаграждение – положительный тип подкрепления; ее главная функция – снять напряжение, связанное с драйвом. Именно поэтому природа побуждения определяет природу вознаграждения.

Таким образом, содержание подхода сводится к следующему. Среди прочих побуждений существует побуждение подражать. Одним из наиболее важных классов сигналов в ситуации социального научения является поведение других. Наблюдая поведенческие реакции людей на определенные сигналы (одни из которых ведут к вознаграждению, а другие – нет), человек приобретает определенную иерархию ценностей сигналов. Таким образом, объектом научения оказывается не реакция, а связь между специфическим сигналом и определенной реакцией.

Новое поведение – это новые комбинации старых реакций. Авторами подчеркивается роль подкрепления как необходимого предшествующего условия приобретения имитирующего поведения. При этом приближение к модели (объекту подражания) достигается через наделение этой модели дискриминативно-стимульной функцией, обеспечивающей дифференцированное подкрепление различных реакций индивида на сигналы. Причем, приобретая способность к копированию удачного с точки зрения вознаграждения поведения других, индивид переносит этот тип поведения и на другие (похожие) ситуации.

Концепция социального научения А. Бандуры. В отличие от своих предшественников, Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания не обязательно подкрепление действий наблюдателя или действий модели; но подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. Научение посредством наблюдения важно, по мнению А. Бандуры, потому, что с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

Бандура провел немало лабораторных и полевых исследований, посвященных детской и юношеской агрессивности. Детям показывали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). В фильме показывали, например, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни играть с игрушками, похожими на те, которые они видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, было больше и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших фильм. Если в фильме агрессивное поведение взрослых получало вознаграждение, агрессивность в поведении детей возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

А.Бандура включает в схему «стимул – реакция» четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у субъекта нового поведенческого акта:

1. Внимание ребенка к действию модели. Требования к модели – ясность, различимость, аффективная насыщенность, функциональное значение. У наблюдателя при этом должен быть соответствующий уровень сенсорных возможностей.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Виды научения личности по А. Бандуре:

1. Научение через ответственные последствия

2. Научение через моделирование

3. Абстрактное моделирование

4. Креативное моделирование

Таким образом, Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.